Som grundidé udfordrer man altså den antagelse, at det (alene) er barnet der bærer fejlen, og at det (alene) er barnet, der skal gøres noget ved. Nu hedder det, at hvis man ændrer på undervisningens objektive mål og indhold (curriculum), ja så kan man også ændre på (eller evt. afvikle) problemet. Man er optaget af, hvad det er for mål og aktiviteter, man møder specialundervisningseleverne med, ligesom man er optaget af, om disse elever partout skal mødes med de samme krav, den samme pædagogik og de samme mål som de øvrige elever.
Dermed bliver man optaget af at skabe særlige mål for specialundervisningseleverne.
Samtidigt begynder selve specialundervisningsbegrebet som man hidtil har forstået det, at blive udfordret. En række førende forskere, eksempelvis Ainscow, Booth og Dyson er mindre optagede af mål og indhold for special‐ og normalundervisning, men er i stedet optaget af en undervisningsform, der kan håndtere alle elever. Her opstår således for alvor konceptet
”skolen for alle” (Ainscow: 2006).
Et organisatorisk perspektiv
Curriculum‐forskningen bringer en ny type teorier med sig, der fokuserer bredere end de idéer, der udelukkende beskæftiger sig med specialundervisningens form og indhold. Særligt er Ainscow (1991) i front for denne teoretiske udbygning af curriculum‐forskningen.
Vi finder det organisatoriske perpektiv beskrevet mange steder, men ikke altid under Clough
& Corbetts betegnelse ”school improvement strategies”. Eksempelvis kan vi se, at Skidmore anvender begrebet ”the organizational paradigm” (2008), mens Dyson anvender ”det pragmatiske perspektiv” (1999).
Hvad end vi vælger at kalde den, er der tydeligvis en markant teoridannelse, der opstår i slutningen af 1980´erne og som i dag almindeligvis betragtes som den dominerende på inklusionsområdet. Som det ses senere i denne afhandling, dominerer dette perspektiv også i AKT‐medarbejdernes praksis.
Denne teoridannelse er i høj grad rettet mod arbejdet i praksis, modsat det socialt orienterede perspektiv. Den er endvidere fokuseret på samspillet mellem elev og skole, modsat det psyko
medicinske perspektiv, der har den individuelle elev som fokus. Her til er den fokuseret på hele skolen, og ikke bare på specialundervisningens mål, sådan som curriculumtænkningen har tendens til at være.
Hvor det sociologiske perspektiv gjorde det muligt for sociologisk orienterede teoretikere uden for de klinisk‐psykologiske videnskabsgrene at tale med, gør det organisatoriske perspektiv det nu muligt for en endnu bredere skare af teoretikere at markere sig i debatten.
Særligt ser vi, at folk, der er skolet i organisatorisk og ledelsesmæssig tænkning, nu taler med om skolen (eksempelvis Hildebrandt: 2009). Booth (1998) slår eksplicit på tromme for, at man netop bevæger ud af den snævre specialundervisningslitteratur, og lader sig inspirere af de idéer, der findes i ”normalsystemet”.
Centralt for dette perspektiv er idéen om, at en effektiv, almindelig skole, er den bedste måde at skabe inkluderende resultater på (Ainscow: 1991). Inklusion er ikke noget, der muliggøres igennem den rette specialundervisning, men igennem en veltilrettelagt, almindelig
undervisning. Man har altså fokus på hele skolen som organisation, og ikke bare på den del af skolen, der har med specialundervisningselever at gøre.
Faktisk kan vi se en ”mikro‐udgave” af det sociologiske perspektiv indeholdt i det
organisatoriske perspektiv, da man antager, at det er skolen selv, der producerer hhv. svage og stærke elever, alt afhængigt af, hvordan skolen griber opgaven an (Alenkær: 2008a og Skidmore: 2008).
Inden for rammerne af det organisatoriske perspektiv, identificerer Skidmore (2008) tre hovedvarianter:
1. Skrtic (1991) ser på skoler som ”professionelle bureaukratier”10, hvori lærerne arbejder uafhængigt af hinanden, dvs. isoleret i hver sin klasse med hver sin gruppe elever, uden at have meget med hinanden at gøre.
Denne organisering er medproducent af specialundervisningsproblematikker, da de individuelle lærere udelukkende forholder sig til eleverne med udgangspunkt i egne undervisningskompetencer. Kompetencer, der næppe er dækkende i forhold til at nå alle elevers behov.
”Løsningen” er, ifølge Skrtic, at bevæge skolen mod en mere adhocratisk organisering (sådan som den defineres af Mintzberg: 1983). Dvs. en organisationsform, der i højere grad er præget af vidensdeling, samarbejde og dynamiske strukturer.
2. Et anden variant findes hos Villa & Thousand (1992), der arbejder med begrebet ”den heterogene skole”, eller ”zero reject”. Kongstanken er, at skolen nødvendigvis må omstruktureres totalt, så den kan imødekomme en langt bredere gruppe af elever.
Dermed bliver denne retning et voldsomt opgør med den traditionelle skole og hælder mod en skoletænkning, vi eksempelvis ser eksempler på i det italienske skolesystem, nærmere bestemt i Firenze‐området.
Det er i en forstand i dette perspektiv, at man støder på nærskoleprincippet, dvs.
princippet om, at barnet har ret til at gå i skole i sit lokale bo‐miljø. Dyson er bl.a. en af de teoretikere, der beskæftiger sig meget med lokalområdet og nærskoleprincippet (se eksempelvis Dyson: 2009).
3. En tredje variant, der har meget med Skrtics tænkning at gøre, fokuserer på ”den effektive skole”. Ainscow (1999) argumenterer for en effektiv skolepraksis gennem etablering af en ”lærende kultur”, hvor de professionelle baserer deres indsatser på refleksivitet, koordinerede handlinger og dynamisk strukturering (Ainscow: 1999 og
10 Inspireret af Mintzberg (1983)
2008). Centralt for denne effektive skole er, at den konstant er årvågen over for elevernes respons på den indsats, de mødes med.
Altså: hvis eleverne responderer positivt, så er man på rette vej. Responderer eleverne der imod negativt, må man gøre noget andet.
Fordi det er skolen selv, der producerer specialundervisningsproblematikker, er der i Ainscows forståelse ikke længere nogen pointe i at tale om elever, der er ”specielle”
eller ”normale”. Alle elever er i den positive betydning specielle (Ainscow & Farrell:
2002). Alle elever har brug for et ”specielt” eller målrettet, undervisningstilbud, og det er skolens opgave først at identificere hver enkelt elevs behov, og efterfølgende
udmønte dette behov til en effektiv undervisningsstruktur.
Denne konstante identificering af behov og udmøntning til effektiv undervisning, sker (som i Skrtics tænkning) i de kommunikationsmønstre og arbejdsstrukturer, skolen baserer sin praksis på. Ainscow taler i den forbindelse om ”Moving Schools”, et udtryk han har lånt fra Rosenholtz (i Ainscow: 1999), dvs. skoler, der konstant er optaget af at udvikle og raffinere sin praksis. Ainscow er ligeledes inspireret af Senge (2003), der taler om lærende organisationer, dvs. organisationer hvori praksis er baseret på en vedvarende og dynamisk refleksions‐ og fornyelsesproces, der gennemsyrer hele organisationens struktur, opgaveforståelse og operationelle fokus.
For at gøre mit eget teoretiske udgangspunkt klart vil jeg sige, at jeg er enig med Skidmore (2008), der opstiller en række kritikpunkter i forhold til det organisatorisk perspektiv. Han kritiserer teoretikere i dette felt (eksempelvis Ainscow) for at have et for ensidigt fokus på det organisationelle aspekt. Om end der ikke spores en komplet blindhed over for, at
specialundervisningsproblematikker kan have ophav i andet end skolens organisering og praksis (eksempelvis mere psyko‐medicinske forhold eller lærer‐elev‐relationer), finder Skidmore, at der til tider kan være for stort et fokus på dette aspekt af problemforståelsen.
Han argumenterer også for, at der kan være en tendens til at overføre organisationsteorier fra ikke‐skolerelaterede kontekster, til skolekonteksten. Eksempelvis er Mintzbergs teori om professionelle bureaukratier (1983) skabt med henblik på at analysere store industrielle processer, og ikke med henblik på at forholde sig til en læringsinstitution som skolen.
I mit perspektiv har Skidmore bestemt en pointe. Ved at kigge på de teorier, der florerer i skolelitteraturen i øjeblikket, kan vi eksempelvis se, hvordan nyere management‐tænkning anvendes i forbindelse med de processer, der finder sted inden for skolens mure
(eksempelvis Ryberg & Thrane: 2003). Dermed dog ikke sagt, at det ikke er muligt at overføre teorier fra én kontekst til en anden, men dermed bestemt sagt, at det er sker.
Om end det organisatoriske perspektiv bestemt har givet et skub til den danske
skoleudvikling, og om end jeg fag‐personligt er bedst funderet i denne tænkning, finder jeg det særdeles relevant at medtage Skidmores kritik, både i teori og praksis. Ved et generelt kig på både forskning, efteruddannelse, praksis og litteratur på området, mener jeg at kunne identificere en tendens til, at det primære ærinde i flere tilfælde er at argumentere for et givet perspektiv (eksempelvis det organisatoriske), hvorved opgavens kernebehov i sig selv bliver
sekundære. Særligt imellem tilhængere af hhv. det organisatoriske og det psyko‐medicinske findes aktuelt udtalte tendenser til indbyrdes afstandtagenhed: tilhængere af ét givet
perspektiv har tendens til både at argumentere for det pågældende perspektiv, og samtidigt imod det andet.
I min optik udelukker man nødvendigvis en række løsningsmuligheder, ved et fæste sin lid til ét isoleret perspektiv, og samtidig tage afstand fra et andet.
Ovenstående kommentar skrives som nævnt for at tydeliggøre mit eget standpunkt i forhold til den anvendte teori. Lad det således skinne igennem, at jeg primært er optaget af de organisatoriske perspektiver på arbejdet med både specialundervisning og skoleudvikling.
Både i mit arbejde i og uden for folkeskolen, er jeg overvejende fokuseret på forskellige former for organisationsudvikling, hvilket nødvendiggør en fundering i teorier, der beskæftiger sig med eksempelvis ledelse, kommunikation, forandring, samarbejde og organisationskulturelle dynamikker.
Samtidigt er det mit afsæt, at specialundervisningsproblematikker ikke alene kan håndteres med det perspektiv, jeg selv er bedst bevandret i. Om end det psyko‐medicinske perspektiv repræsenterer en nærmest diametral modsat tænkning end den organisatoriske, indeholder den (i min optik) en række spændende forståelses‐ og handlemuligheder, der ikke findes i netop det organisatoriske. Dermed lægger jeg mig i praksis op af det, der i denne afhandling kaldes for et ”transdisciplinært perspektiv” (omtales senere). Dvs. en tænkning, hvor man uanset fag‐personlig, teoretisk forankring anerkender og anvender de forklaringsmuligheder, en given problemstilling potentielt kan profitere af.