Hvem har ansvaret?
I skolesammenhæng begynder man i slutningen af 1980´erne at tale om begrebet ”inklusion”
(Stainback & Stainback i Tetler: 2008), hvilket sker i forbindelse med overvejelser på integrations‐området. Den grundlæggende forskel på ”inklusion” og ”integration” er i den forbindelse, hvem der har ansvaret for processens succes (Tetler: 2008).
Når der tales om integration antages det, at succesen afhænger af individets evne til at fungere på de eksisterende præmisser, eller i hvilket omfang dette kan lade sig gøre. I dette perspektiv finder vi stærke træk af det psyko‐medicinske perspektiv, som blev skitseret tidligere.
”Succesen” afhænger af, om der er muligt at håndtere den potentielt integrerede persons behov, ved anvendelse af de redskaber, strukturer og den viden, der allerede eksisterer i det modtagende system. I denne optik bliver det den potentielt integrerede person, der har til opgave at tilpasse sig det modtagende system.
Med inklusionsbegrebet introduceres modsat idéen om, at ansvaret ligger i det modtagende system, og dettes evne til at tilpasse sig den pågældende persons behov. I dette perspektiv finder vi en række karakteristika, der har aner i et mere organisatorisk perspektiv.
”Succesen” afhænger i denne forståelse af, i hvilken grad det modtagende system er i stand til tilpasse sig de behov, den potentielt inkluderede person er eksponent for.
I overgangen fra anvendelsen af integrationsbegrebet til inklusionsbegrebet, finder vi således samme bevægelse, der skitseres i Clough og Corbetts model (2006).
Dermed ikke sagt, at man ikke længere taler om ”integration”, for det gør man (eksempelvis i Christoffersen: 2003). Og dermed ikke sagt, at man ikke længere anvender psyko‐medicinske og individuelle perspektiver, for det gør man også (eksempelvis i Hertz: 2008). Men dermed sagt, at man begrebsmæssigt knytter an til en udvidelse af det fundamentale fokus, der tidligere har domineret specialpædagogikken.
Dyson definerer i et overblik over inklusionsfeltet, tre fundamentale perspektiver (1997): det kritiske perspektiv, rettighedsperspektivet og det pragmatiske perspektiv.
Det kritiske perspektiv fokuserer primært på forskellige undertrykkende og diskriminerende mekanismer i samfundet, og Dyson forsøger i den forbindelse at afdække og synliggøre disse.
Dette perspektiv tager sit afsæt i sociologien, og det kobler sig på Clough & Corbetts kategori
”sociological response” (Clough & Corbett: 2006) eller Skidmores kategori ”the sociological paradigm” (Skidmore: 2008).
Man er i dette perspektiv interesseret i overordnede politiske bevægelser på minoritets‐ og handicapområdet, hvilket kan ses som et af de temaer, der i særlig grad forbinder forskere, der primært tager afsæt i dette perspektiv, med forskere, der i et givet omfang kan defineres som have hovedvægten på Dysons ”pragmatiske” kategori. Forstået på den måde, at flere af de
”pragmatiske” forskere i gennem årene er kommet tæt på den politiske top, og dermed uomtvisteligt spiller med på de forskellige, politiske scener. Eksempelvis har Ainscow, der almindeligvis klassificeres som pragmatiker (eksempelvis i Clough & Corbett: 2006), været rådgiver for den britiske regering i en periode.
Rettighedsperspektivet præsenterer et perspektiv på inklusion, der er noget mere ”juridisk” i sit udtryk. Her ser man inklusion som et principielt anliggende, der eksempelvis har med menneskerettigheder og social retfærdighed at gøre. Interessant nok kan vi se, at den aktuelle inklusionsdebat i høj grad er præget af rettighedsorienterede diskruser, men ikke
nødvendigvis i de ”svage elevers” favør16.
De stemmer, der taler ”positivt” om inklusion inden for dette perspektiv, har ofte fokus på særlige hjørnesten i historiens gang, eksempelvis Salamancaerklæringen (se net‐link i referencelisten), hvori det formelt ekspliciteres, at alle, også ”svage børn”, har rettigheder i uddannelsessystemet.
De stemmer, der taler knapt så positivt (nogen gange endda forholdsvist negativt), deler sig typisk i to lejre.
En lejr, der tager udgangspunkt i de børn, der ”ikke er svage”, eller i de professionelle, der arbejder i skoler og institutioner: her taler man om hvorvidt, ”de svages” rettigheder går forud for ”de ikke svages” rettigheder (underforstået, at det mener man, de gør), og man forholder sig til de arbejdsvilkår, de professionelle tilbydes (som man mener forringes af inklusionsbevægelsen).
Den anden lejr tager sit udgangspunkt i ”de svage børn”, og slår på tromme for retten til en højere grad af segregerede ordninger for børn med vanskeligheder eller handicap.
Det pragmatiske perspektiv fokuserer på, hvordan man i praksis omsætter ideologierne, teorierne og forskningen m.m. på inklusionsområdet til handling i praksis. Inden for
rammerne af det pragmatiske perspektiv har man hele tiden interesseret sig for læreren og dennes handlinger og holdninger, som primus motor for inklusionsbevægelsen. Ud af den tangent er man interesseret i praktisk (og teoretisk) pædagogik og psykologi, ofte med forankringer i den systemiske tænkning (se eksempelvis Dyson: 2008).
Særligt kan vi se, hvordan fremtrædende forskere inden for denne kategori i høj grad interesserer sig for organisationsteori og skoleudvikling som et overordnet afsæt (Skrtic:
1991, Ainscow: 2008). Dermed lægges der inden for dette perspektiv an til en bevægelse væk fra ”specialundervisningstænkningen” eller idéen om ”svage elever”. I stedet er man
interesseret sig for skoleudvikling og ”skolen for alle”.
I den seneste tid kan vi ligeledes se, at der viser sig en stigende interesse for skoleledelse, der særligt i nyere teorier defineres som en af hjørnestenene i bevægelsen mod øget inklusion i skolen (Rayner: 2007 og Dyson: 2009).
Salamancaerklæringen
Et oplagt sted at starte i en definition af inklusionsbegrebet, er i den såkaldte
Salamancaerklæring fra 1994. Denne tekst er udledt af en verdenskonference i UN‐regi, som blev afholdt i Salamanca samme år. Her underskriver alle de deltagende lande (også
Danmark) et dokument, hvori de i kapitel 2 erklærer, at de tror på, at17:
1. alle børn har en grundlæggende ret til uddannelse og skal have mulighed for at opnå og opretholde et acceptabelt læringsniveau,
2. ethvert barn har unikke egenskaber, interesser, evner og læringsbehov,
3. uddannelsessystemer og uddannelsesforløb skal indrettes og iværksættes på en sådan måde, at de tager hensyn til de store forskelle i egenskaber og behov,
4. de, der har særlige uddannelsesmæssige behov, skal have adgang til almindelige skoler, som skal være i stand til at imødekomme deres behov ved at anvende en pædagogik, der er centreret omkring det enkelte barn,
5. almindelige skoler, som har denne inklusive orientering, er det mest effektive middel til at bekæmpe diskrimination, skabe trygge fællesskaber, bygge det inklusive samfund og opnå uddannelse for alle; desuden giver de langt de fleste børn en ordentlig uddannelse og forøger dermed hele uddannelsessystemets effektivitet og ressourceudnyttelse.
Som det ses i afsnit 5, anvendes her eksplicit begrebet ”inklusion”; eller rettere ”denne inklusive orientering”, og senere ”det inklusive samfund”.
I en diskursanalyse af identificerer Dyson fire forskellige uddannelsesdiskurser i Salamancaerklæringen (Dyson: 1999):
• En etisk diskurs, der henviser til alle børns ret til uddannelse, og indflydelse på sit eget liv.
• En økonomisk diskurs, der henviser til overvejelser omkring ressourceudnyttelse i uddannelsessystemet.
• En politisk diskurs, der henviser til den inkluderende skole som vigtigt redskab i den proces, hvori splittelse og utryghed bekæmpes.
17 Citeret fra Undervisningsministeriets hjemmeside. Henvisning til Salamancaerkæringen findes i litteraturlistens net‐henvisninger. I ovenstående citat er afsnittene nummererede af forfatteren.
• En pragmatisk diskurs, der henviser til det forhold, at den inkluderende skole antages at være den mest effektive måde, hvorpå man kan give alle børn og unge en god uddannelse.
Dyson ser to indholdsmæssige og betydningsmæssige ”pardannelser” eller fællestræk i ovenstående fire kategorier:
Den politiske og den etiske diskurs fokuserer begge på en overordnet indkredsning af, hvad den inkluderende skoler er, og hvilke overordnende mål den forfølger. Disse to diskurser retter sig imod ekskluderende mekanismer i samfund og skole, der afskærer børn med
”særlige behov” fra deltagelse i det almene (Holmgaard:2004).
Den pragmatiske og den økonomiske diskurs er begge optagede af at definere, hvad den inkluderende skole helt konkret kan. Her stiller man spørgsmålene: Hvordan gør vi, og hvordan gør vi det på den mest rentable måde?
Dysons hovedpointe er, at de to diskursive pardannelser er svært forenelige med hinanden.
De har simpelthen for forskellige udgangspunkter, ræsonnementer og målgrupper. Derfor giver det heller ingen mening ”bare” at tale om inklusion, da der med anvendelsen af dette ord kan henvises til en række forskellige betydninger. Eksempelvis har en etisk diskurs filosofiske og ideologiske udgangspunkter, og handler om, hvad skolen bør være. En pragmatisk diskurs tager der imod udgangspunkt i empiri og iagttagelse, og handler om, hvad skolen kan.
Nogen umiddelbar entydig begrebsanvendelse, er Salamancaerklæringen således ikke eksponent for i Dysons perspektiv. Tydeligere bliver det heller ikke af, at der i dansk regi anvendes et andet begreb, ‐rummelighedsbegrebet.
I en kritisk diskussion af rummelighedsfænomenet som begreb, argumenterer Aase
Holmgaard (2004) med udgangspunkt i Dysons analyse for, at man i det mindste ikke taler om ”rummelighed” i én betydning. Rummelighedsbegrebet bør minimum have fire forskellige betydningsmæssige henvisninger, hvorfor man burde tale om
• ”økonomisk rummelighed”
• ”pragmatisk rummelighed”
• ”etisk rummelighed”
• ”politisk rummelighed”
Faktisk argumenterer Holmgaard for, at rummelighedsbegrebet udskrives af den
pædagogiske diskurs, og at man ”returnerer det til den hverdagsforståelse og det hverdagsbrug, hvor det jo var og er et udmærket beskrivende begreb” (ibid s. 160).
Skulle vi, som Holmgaard foreslår, returnere rummelighedsbegrebet til ”hverdagsforståelsen”, og dermed skrive det ud af den pædagogiske debat, har vi dog stadigt det problem, at
inklusionsbegrebet, som Dysons analyse sigter på, også indeholder forskellige forståelser.