Schøns teorier omkring refleksion i handlingen tager afsæt i selve håndteringen af et givent problem. Hvor Illeris taler om en refleksion der sker adskilt fra handlinger, arbejder Schøn med en procesforståelse hvor selve refleksionen skal ses som drivkræften. Når et traditionelt problem formuleres vælges hvilke elementer der skal indgå i situationen. Herefter foretages en tidsmæssig begrænsning af problemet. Til sidst fastlægges hvilken sammenhæng de ud-valgte elementerne skal indgå i sådan at det er muligt at sige hvad der er årsag til problemet og i hvilken retning udviklingen og forandringen skal bevæge sig (schøn, 2001)
Problemformulering er en proces gennem hvilken vi, interaktivt, sætter navn på de ting,
vi vil ofre opmærksomhed, og definerer den kontekst, inden for hvilken vi vil gøre det
(schøn, 2001; S44)
Hvis en praktikere skal kunne løse et prob-lemved hjælp af eksisterende teknikker og teorier, må han kunne lægge sit kategorikort ned over karakteristika ved praksissituationen.
(schøn, 2001; S44)
Er problemet derimod karakteriseret som et unikt tilfælde, falder dette uden for de anvendte teorier. Det vil her være svært at se en frem-gangsmåde for løsningen af problemet. Er målene ligeledes forvirrende og indbyrdes mod-stridende vil der måske end ikke være noget
problem at løse. Kendte teknikker fra anvendt forskning afhjælper således ikke en klar defini-tion af målene. Dette ses tydeligt i situadefini-tioner hvor der inden for professioner er modstridende paradigmer for praksis. I sådanne situationer vil studerende opfatte læringssituationen som kompleks og uklar samtidig med at der er prob-lemer med at finde problemet. Denne situation skaber de ideelle be-tingelserne for refleksion i handling kan finde sted.(schøn, 2001)
“Konverserende refleksion”
“Følgevirkninger”
“Refleksiv formgivning”
“Refleksion i handling”
Følgende tekst tager afsæt i Donald Schøns beskrivelser af refleksion i handling i forhold til design og form-givende arbejdssituationer.
Dette afgrænsende valg er foretaget på bag-grund af bogens afsæt ind i byg-ningskonstruk-tøruddannelsen.
Schøn arbejder med to forskellige be-grebsforståelser, Viden i handling og Reflek-sion i handling. Vidensaspektet handler om
Billede 17
57
Valg
Konsekvenser
Følgevirkninger
Godtagelse
den viden vi anvender uden at tænke nærmere over det - eksempelvis vores hjernes evne til at kunne genkende ansigter. Refleksioner de-rimod er de tanker der spontant får os til at at stoppe op og tænke før vi handler. (schøn, 2001)
I forhold til begrebet refleksion i hand-ling arbe-jder han med 3 dimensioner i processen:
- de sproglige områder (kombination af tegn-ing og tale)
- følgevirkninger (skaber et kompleks netværk af muligheder, hvilket kræver refleksion i
han-dling)
- parathed til at flytte sig i forhold til situationen Særligt følgevirkningerne er interessante fordi de konstant udfordrer den studerende med nye muligheder. Følgevirkningerne fremprovokeres gennem overraskelser, forhindringer eller sam-menhænge der ikke umiddelbart giver mening.
Når netværket af følgevirkninger overstiger den studerendes kognitive kapacitet indtræffer re-fleksionen som et modsvar på den fastlåste situation. Refleksionen bliver da nøglen som leder den studerende på sporet mod nye svar.
(schøn, 2001)
Det giver en cyklisk proces hvor Valg fører til konsekvenser der leder videre til følge-virkninger. Disse følgevirkninger bearbejdes
via refleksionen hvorefter der sker en godta-gelse og nye valg starter processen igen. Hvert eneste valg der træffes i forbindelse med pro-cessen betragtes som et lokalt eksperiment hvor følgende 3 muligheder er til stede:
- valg der har til formål at omdefinere prob-lemet (reflekterende dialog med situationen)
- valg der giver modstand - valg der medfører nye fænomener Schøn taler flere steder om det han kalder en
”Refleksiv formgivning”. Her mener han en speciel form for problemløsende skitsering der kombinerer håndtegninger med verbal kom-munikation (metasprog). Skitseringen bliver således omdrejningspunktet for en” Konverser-ende refleksion” der handler om en Begribelse af unikke og uklare situationer ved at lave æn-dringer samtidig med at der opnås forståelse.
(schøn, 2001)
Den konverserende refleksion vil desuden in-deholde spørgsmål som ”det var da underligt”,
” hvordan skal jeg forstå det”, ” hvad kan jeg få ud af den her situation” eller ” hvad er det egentligt jeg har gjort”.
Refleksionen i handling har således en meget direkte kobling til de akkomodative læringspro-cesser samt en italesættelse af dialogen.
Billede 18
Illustrationen viser en cyklus for en “refleksion i handlingen”
58
Undervisningsmetoden
Størstedelen af dialogerne i undervisningen starter ved at deltagerne tager initiativet til at stille et spørgsmål, men den »ledet diskussion«
er netop karakteriseret ved, at der er tale om en på forhånd planlagt dialog fra underviserens side. Der er altså et helt klart læringsmål, der bedst kan opnås gennem en dialogbaseret undervisning. (Herskin 1997)
Det grundlæggende træk ved dialogen, er at al forståelse er aktiv og social. Olga Dysthe taler om at vi »finder meningen sammen«, samt at dialogen består af mange stemmer, og det er forskellen mellem disse der udgør læringspotentialet. Olga Dysthe mener især at den »ledet diskussion« er kendetegnet ved brugen af en autentisk retorik, hvor de studerende er tvunget ud i en proces med tænkning, artikulerende indsigt og forståelse for at kunne besvarer spørgsmålene.
Det vil sige at »ledet diskussion« er velegnet i forbindelse med indlæring af kritisk vurdering og evnen til analyse - kompetencer der som tidligere nævnt gerne skulle fremmes gennem PBL didaktikken. (Dysthe 1997; Ralking 2001)
Problematikker vedr. ledet diskussion Generelt set kan »ledet diskussioner« være en svær disciplin at udføre, fordi det for underviseren ofte er meget uforudsigeligt hvad der kommer til at ske. Undervisningens succes
vil være dybt afhængig af, at de studerende kommer på banen i forhold til at ville debattere og samtidig ligger der et stort ansvar for at holde diskussionerne på sporet.
Udførelsen af den »ledet diskussion« handler derfor i høj grad om den tekniske beherskelse af dialogen, det vil sige en forståelse for dels de mekanismer der holder diskussionen i gang, og dels de igangsættelsesproblematikker der er i spil. (Herskin 1997)
Selve igangsættelsen af dialogen handler meget om spørgeteknikker, herunder tænkepauser, spørgsmålsformulering samt motivation. Ofte er de studerende slet ikke klar over at der ønskes svar på et spørgsmål, og det er derfor vigtigt at selve annonceringen af den »ledet diskussion«
er tydelig. Et »sceneskifte« vil derfor kunne få deltagerne til at forlade tilskuerrollen og herved fremprovokeres en naturlig motivation for dialogen. (Herskin 1997)
Hvis der ses nærmere på selve spørgsmålsformuleringen, så er det afgørende for igangsættelsen af dialogen, at disse er åbne og entydige således at der stimuleres til argumentation og fordybelse hos den studerende. Som tidligere nævnt taler Olga Dysthe om de autentiske spørgsmål hvor modsætningen er de spørgsmål der lægger op til reproduktion af lærerstoffet. Bjarne Herskin nævner på samme vis en række faldgrupper i
forbindelse med spørgeteknikken, blandt andet tankelæserspørgsmål hvor den studerende reelt gætter sig frem til det svar underviseren tænker på. (Herskin 1997)
Når selve dialogen er sat i gang, stilles der store krav til underviseren tekniske beherskelse af processen. I den forbindelse vil der kunne iagttages forskellige typer af procesproblemer.
Bjarne Herskin nævner to typiske fejl –
»pingpong« og fokusering.
Ved en pingpong-diskussion forstås en dialog hvor der indhentes ét svar pr. spørgsmål. Dette giver selvsagt en meget mekanisk diskussion, hvor læringsdyben forbliver begrænset alene fordi argumentationen ikke kommer i centrum.
I forhold til fokusering, kan det være proble-matisk hvis underviseren fastholder kontakten til nogle få deltagere, eksempelvis fordi de har
»de rigtige svar«, eller ganske enkelt er lette at i talesætte. Denne tilgang ligger på linje med Olga Dysthe som berører problemet i at ikke alle studerende har en stemme. Dertil kommer at det sagte ord fra de studerende ofte har lavstatus. (Herskin 1997; Dysthe 1997)
Både Bjarne Herskin og Olga Dysthe beskriver en række teknikker, der i deres anvendelse kan modvirke nogle af de negative problematikker der har betydning for tilstedeværelsen af dialogen. (Herskin 1997; Dysthe 1997)
Dialogen
59
Annoncering
Dialogen tydeliggøres gennem rammerne
Konsolidering
Der skabes en vekselvirkning mellem det skriftlige og mundtlige