designproces-ser, herunder begrebet innovationsdidaktik og
innovationskom-petence. Afsnittet præciserer desuden de hypoteser og
design-principper der danner rammen om projektets prototype.
46
Begrebet kompetence er en helhedsbetragt-ning der ikke umiddelbart lader sig definere i en samlet og præcis formulering. Knud Illeris arbejder med en bred tilgang til kompetence-begrebet der tager afsæt i forskellige niveauer og kontekster. Et særkende ved kompetence-begrebet handler dog om at kunne håndtere aktuelle sammenhænge samt en integration af læring, viden og erfaring hvor også personlige holdninger og valg spiller en rolle. (Illeris, 2011)
“Kompetenceudvikling kan fremmes i miljøer, hvor læringen finder sted i sammenhæng med en (bagudrettet) aktualisering af rele-vante erfaringer og sammenhænge, et (sam-tidigt) samspil mellem relevante aktiviteter og tolkning af disse aktiviteter i en teoretisk
ram-meforståelse og en (fremadrettet) refleksion og perspektivering.“ (Illeris 2006:145) Illeris beskriver kreativitet, fantasi, kombina-tionsevne som nogle af de karakteristika der tilsammen peger i retningen af en definition på begrebet innovationskompetence. Lotte Darsøs arbejde har ligeledes haft fokus på innovations-kompetence som ifølge hende er evnen til at skabe innovation ved at navigere effektivt i samspil med andre i komplekse sam-menhænge (Darsø 2011).
Hendes forskning peger på at innovation-skompetence består af et fundament af grundlæggende viden og færdigheder med
Innovationskompetence
en overbygning af 2 metakompetencer: socio-innovativ og intra-socio-innovativ (disse hænger ul-øseligt sammen men kan adskilles analytisk).
Socio-innovativ handler om evnen til at kunne beherske interaktive og dynamiske innovation-sprocesser på baggrund af en social kompe-tence. Intra-innovativ er derimod knyttet til en bevidstgørelse af potentialer i forhold til nyska-belse. (Illeris, 2011; Darsø 2011)
Lærerprofessor Palle Rasmussen definere in-novationskompetence som noget de fleste mennesker har anlæg for, det afgørende er her hvor meget disse anlæg er udviklet i livsforlø-bet. Dertil kommer at udfoldelsen af kompe-tencerne er afhængige et vist spillerum.
“Kreativ og innovativ kompetence er en per-sons evne til, hvis ressourcerne og situationen
tillader det, at gennemføre synlige fornyel-ser inden for et givent videns- og
praksis-domæne.” (Rasmussen 2003)
Udviklingen af innovationskompetence kan derfor anskues som et fænomen der styrkes og opstår i læringsmiljøer der er baseret og under-bygget af begreber som oplevelse, opdagelse og erfaring. Illeris peger blandt andet på at un-dervisningsmiljøer der understøtter akkomoda-tiv læring i højere grad udvikler kompetencer inden for udvikling, overblik, fleksibilitet og kre-ativitet. Her er det afgørende at den akkomo-dative læring understøttes af kumulative og
as-similative læringstyper i forhold til udviklingen af nødvendige forudsætninger eller delkompe-tencer. (Illeris, 2011; Darsø 2011)
To andre centrale begreber der nævnes i forbindelse med innovationskompetence er evnen til at veksle mellem horisontal og verti-kal tænkning. Den kreative platform taler om
”Tankens disciplin” der handler om at kunne styre og systematisere deltagernes tankegang mod en større horisontal retning. (Hansen &
Byrge, 2008). Værdierne bag den horisontale tænkning er spontanitet, fantasi, improvisation og accept i videste forstand (Hansen & Byrge, 2008)
Horisontal tænkning drejer sig om at tænke
”what might be” fremfor ”what is”. Omdrejning-spunktet er at skabe nye bud på faglige løs-ninger ved at kombinere den tværfaglige og tværkulturelle viden og erfaring. Der er midler-tidig ikke tradition for at træne den horisontale tænkning i læringssystemet. Dette forstærkes yderlig af at studieprojekter generelt under-støtter et vertikalt paradigme hvor det først og fremmest handler om at indlære og frembringe kendt viden. Inden for professionerne er den vertikale tankeproces ofte fremherskende.
Problemet er her at ideer der ikke kan argu-menteres logisk for med stor sandsynlighed ikke vil komme igennem en proces med verti-kal tænkning. Er læringssituationens anvendte
47
Hypoteser
Integrerede designprocesser = kompetence Integrerede designprocesser = innovation Integrerede designprocesser = innovationskompetence
Innovation = kreativitet
Kreativitet = idegenerering, horisontal tænkning, lateral tænkning Innovation = idegenerering, horisontal tænkning, lateral tænkning Kompetence = analyse, erfaring, akkommodation, kompleksitet, faglighed Innovationskompetence = idegenerering, horisontal tænkning, lateral tænkning +
analyse, erfaring, akkommodation, kompleksitet, faglighed Innovations didaktik = idegenerering, horisontal tænkning, lateral tænkning +
analyse, erfaring, akkommodation, kompleksitet, faglighed innovationskompetence = innovationsdidaktik
Innovationsdidaktik = integrerede designløsninger
48
Billede 13
Illustrationen viser et eksempel på den laterale tankeproces
49
didaktik baseret på vertikal tænkning udnyttes det tværfaglige potentiale ikke optimalt i pro-cessen. Den vertikale tænkning er således di-rekte i vejen for den kreative proces. (Hansen
& Byrge, 2008) Det skyldes formentligt at den horisontale tænkning associeres med ord som useriøsitet, leg og uden hold i virkeligheden.
Edward De Bono taler ligeledes om to diver-gerende måder at skabe ideer ud fra – vertikal og Lateral tænkning. Ifølge ham er den eneste måde at forandre eller danne ideer på, gennem
”konflikt”. (Hansen & Byrge, 2008; Bono, 1990) Dette kan gøre ud fra 2 perspektiver.
- En konfrontation mellem modstridende ideer.
Her vil den en ide udvikle en dominans der for-trænger de øvrige i baggrunden. Der sker in-gen forandring
- der opstår en konflikt mellem ny information og en ”gammel” idé. Som et resultat af konflik-ten forandres den ”gamle” idé.
Videnskaben søger traditionelt mod ny infor-mation og viden der kan hjælpe med til at ud-vikle de gamle teorier. Vi har udud-viklet værktøjer der kan håndtere videnssøgningen, beregn-ingsmodeller til at øge vores viden og logiske tænkning til at raffinere den. Ifølge Edward de Bono virker denne strategi imidlertid ikke så-fremt de nye ideer kun kan evalueres via de gamle. Meget ofte sker der det modsatte og de
gamle ideer styrkes yderlig og fremstå endnu mere rigide. (Bono, 1990)
Han argumenterer derfor for at forandringen ikke sker ved at hente ny viden ind udefra men ved at redefinere og omstrukturer kendt viden gennem en indre indsigt. (Bono, 1990)
Ifølge Palle Rasmussen er det især reflekter-ende former for transfer og kombinationen af elementer fra forskellige kontekster der kend-etegner de kreative processer. Særligt evnen til at kunne overføre viden fra forskellige kontek-ster er et væsentlig træk ved en kreativ prob-lemløser. (Rasmussen, 2003)
”Koestler taler i sin kreativitetsteori om biso-ciationen som den grundlæggende struktur
i det kreative øjeblik. Bisociationen eta-blerer forbindelse mellem to kontekster, der vanemæssigt opfattes som forskellige. Dette
medfører en abrupt veksling af tankestrøm-men fra en matrice til en anden. Denne struk-tur, som kreativiteten har fælles med humoren,
er en form for transfer.”(Rasmussen, 2003) En lignende tankegang kendes fra læringste-orien hvor akkommodativ læring defineres som en hidtidig læring der modificeres. Den Akkom-modative læring får ligeledes den konsekvens at aktiviteterne samt de aspekter der konstitu-ere med dem, bliver repræsentkonstitu-eret i nervesys-temet. (Illeris, 2000)
Individer der har været igennem en Akkom-modativ indlæringsproces, har erhvervet et indlæringsprodukt, der foruden at styre de færdigheder, der oprindeligt tilsigtedes med det, bevirker, at individet er sensitiv overfor de orienterede signaler frigjort fra de forløb de er
indlært i. (Nissen & Illeris, 2000: 43) Disse egenskaber ved indlæringsproduktet bevirker, at individet får handlestrategier til sin
rådighed, som er potentielt brugbare i enhver situation, og at individet bliver sensitiv overfor miljøfaktorer, som potentielt betydningsfulde i enhver situation (Nissen & Illeris, 2000: 43) Tilrettelæggelsen af den akkommodative læring adskiller sig væsentligt fra de kumulative og as-similative læringsprocesser ved at det ikke er muligt at udtrykke undervisningens formål på forhånd i en faseopdelt formulering. Ligeledes er det også vanskeligt med sikkerhed at forud-beregne i hvilke sammenhænge aktiviteterne skal indgå. Akkommodativ læring stiller derfor store krav til individets kognitive kapacitet og ofte forstås den Akkommodative procedure i forhold til de mere kortsigtede og umiddelbare gevinster. (Illeris, 2000)
Hvor individet i assimilative processer forsøger at holde sammen på færdigheder ved at op-spore og afdække de invariante forudsætninger under styring af formålet. Ved de Akkommoda-tive læreprocesser er det derimod analytiske
50
bestræbelser på at frigøre enkelte situationer fra den helhed de optræder i. (Illeris, 2000) Kriterierne for Akkommodative læring er fleksi-bilitetskriterier som er et udtryk for operation-ernes frigjorthed fra totalforløb de er indlært i. (Illeris, 2000). Edward De Bono arbejder ligeledes ud fra en teori om at hjernen funger-er ved at den skabfunger-er mønstre ud fra det dfunger-er omgiver den. Er et mønster først dannet, har hjernen mulighed for at genkende, bruge og reagere på dette. Jo mere et mønster bliver anvendt jo mere fast forankret bliver det. Et mønster defineres som et koncept, en ide, et billede, en tanke etc. Eneste regel er at møn-steret skal kunne gentages, være genkendeligt og brugbart. (Bono, 1990)
”the pattern using system is a very efficient way of handling information. Once established
the patterns form a sort of code. The advan-tage of a code system is that instead of
hav-ing to collect all the information one collects just enough to identify the code pattern…”
(Bono, 1990:10)
Dette system har dog nogle bestemte begræn-sninger. Systemet gør det simpelt at forbinde eksisterende mønstre eller tilføje ny informa-tion. Derimod er det særdeles vanskeligt at re-strukturerede etablerede mønstre. Kreativitet kræver at der sker en omstrukturering, men med en vægt på at ”flygte fra et begrænsende
mønster”. Lateral tænkning handler om at re-strukturere mønstre, flygte fra begrænsende mønstre og fremprovokere nye mønstre. (Illeris 2000; Bono, 1990)
“Vertical thinking develops the ideas gener-ated by lateral thinking” (Bono, 1990:12)
“You cannot dig a hole in a different place by digging the same hole deeper. Vertical think-ing is used to dig the same hole deeper. Lat-eral thinking is used to dig a hole in a different
place.” (Bono, 1990:13)
Edward De Bono definerer et emnes problem-stillinger ud fra tre forskellige definitioner på karakteren af et problem. Den første type af problem kan løses via vertikal tænkning, mens de to andre kræver en lateral tankeproces.
(Bono, 1990)
-Et problem der kræver mere viden eller bedre teknologiske muligheder
-Et problem der ikke kræver ny viden, men en omstrukturering af den tilgængelige viden -Et problem der ikke er et problem men blot en blokering i forhold til at kunne en mulig løsning.
Måske er det slet ikke muligt at se problemet – I dette tilfælde er problemet at indse at der er et problem
“A problem is simply the difference between what one has and what one want” (Bono,
1990:58)
Når lateral tænkning anvendes på et ubevidst plan søges der efter alternativer hvis formål er at finde frem til den bedste løsning. Sker det derimod på et bevidst plan anvendes lateral tænkning derimod til at løsne op for faste og begrænsende mønstre for at fremprovokere nye. En måde at sikre en kontinuerlig gener-ering af alternative ideer kunne være at fast-sætte en ”kvote”. (Bono, 1990)
”In the natural search for alternatives one considers only reasonable alternatives. In the
lateral search for alternatives these do not have to reasonable” (Bono, 1990:63) Igen ses der en kobling til den akkomodative læring. Illeris beskriver blandt andet proce-durekravene for at opnå akkommodativ læring som en dissociativ tilrettelæggelse af undervis-ningen ved eksempelvis at:
-Lade individets adfærd få andre konsekvenser end hidtil – det forventede opnås ikke med de beherskede færdigheder
-Blokere (evt. mekanisk) adfærden.
-Provokere til aktualisering af de kognitive kor-relat er hos individet – fortid og fremtid sættes i relation (Illeris, 2000)
51
52
Innovativ didaktik er et overordnet begreb in-den for almendidaktikken hvor der er fokus på betingelserne for at skabe didaktisk innovation.
”Didaktisk innovation er en pædagogisk ak-tivitet der indbefatter skabelse og opdagelse, evaluering og udnyttelse af muligheder for at introducere nye begreber, nye metoder og nye
organisationsformer i en institution, der ikke tidligere har haft øje for dette, med henblik på
at skabe bedre læringsbetingelser og læring-sudbytte. (Lund, 2002)”
”Didaktikken må skærper fokus på hvordan man får øje på noget nyt, hvordan man defi-nerer behovet for noget nyt, og hvordan man
skaber noget nyt. (Lund, 2002)
Didaktisk innovation fokuserer på ændring og fornyelse og opdagelse af nye muligheder. En innovativ didaktik må følgelig have fokus på ide-skabelse, fornyelse, begrebsdannelse og
implementation i en given kontekst (Lund, 2002)”
Innovations didaktik basere sig på følgende tre felter: Den innovative, De innovative og Det innovative. Her er det helt centralt at der sættes fokus på deltagernes indbyrdes rela-tioner i forhold til kommunikation, forhandling og produktion, herunder både det materielle og immaterielle. Selve innovationsrummet hvori innovationsdidaktikken udfolder sig synes
Innovations didaktik
Den innovative
individuelle (den lærende) De innovative fællesskabet (de lærende)
Det innovative Innovationen - indhold og kontekst det individ der indgår i
en læreproces, handler, kommunikerer og udvikler
holdninger, kompetencer og ideer.
den kollektive læring, der kan komme til udtryk
gennem kommunikation om individuelle handlinger,
erfaringer og fortolkninger
den konkrete kon-tekst og det
innova-tionen omhandler
vigtigt. Her er der ikke nødvendigvis tale om et konkret og fysisk innovationsrum. Lotte Darsø peger blandt andet på at det især er skiftet fra et rum til et andet som er centralt. Dette skifte signalere at en anden proces begynder og således har det mest af alt en symbolsk betyd-ning. Når det fysiske rum så alligevel ser ud til at have en betydning kan det hænge sammen med at den fysisk form tydeliggør meget klart det førnævnte skifte. Naturen vil eksempelvis genkalde et helt andet følelsesregister en stor-byens pulserende liv. Alternativ kan fysiske pro-ces- og arbejdsredskaber skabe en tilsvarende association. (Darsø, 2011)
Innovationsdidaktikken
For at folde innovationsdidaktik ud som begreb, må det nødvendigvis kobles med en pædago-gisk tilgang. Hvor det forgående afsnit kiggede på læringsmæssige processer, vil det følgende afsæt tage afsæt i didaktiske design. Her er
det tanken at den læringsmæssige teori kobles med en forståelse for hvad der kickstarter de innovative processer - også kaldet innovation-sdidaktik.
Professor Ronald Barnett har opstillet en ma-trix med 4 grundlæggende tilgange til en uke-ndt fremtid. De 4 rum repræsentere hver især forskellige niveauer i forhold til innovationsbe-grebet. (Darsø, 2011)
Det første niveau tager afsæt i tilegnelsen af en falig viden, hvor omdrejningsounktet er et fastlagt pensum, specifikke læringsmål og tilsvarende evalueringskriterier.
Niveau 2 svarer til det at arbejde problem- og praksisorienteret. Her er der tale om at læring opstår på baggrund af samspillet med andre samt gennem en undersøgende tilgang.
53
Det 3. niveau handler om at de studerende ti-legner sig metodiske færdigheder som eksem-pelvis systematik, analytisk evne, kritisk sans etc. sådan at de bliver klædt på til at kunne begå sig i en ukendt verden.
Det sidste niveau fokusere på konfrontationen mennekser imellem. Gennem dilemmaer og usikkerheder opleves individet og omverdenen far nye vinkler og herved sker der en transfor-mation.
Udover de 4 niveauer består matrixen af to ak-ser. I forhold til innovationsdidaktik bør fokusset særligt rettes mod niveau 2 og 3. (Darsø, 2011) Innovationsdidaktikken har derfor et særligt fokus på det Darsø kalder opdagelseslæring.
Heron og Reasons arbejder med 4 former for videnskabelse (Darsø, 2011)
Oplevelsesviden – at vide ved at opleve noget direkte Videnskonceptualisering – at vide ved at udtrykke det, man ikke ved
man ved, nonverbalt