Lærernes sproglige tilgang til undervisningen

Strukturen på undervisningen bliver skabt gennem hensyntagen til de svage elever, der også indbefatter de etnisk danske, samtidig med sprogtilegnelsen hos de tosprogede. Begge fakto-rer fokuseres der på i undervisningen:

Jeg synes, jeg gør mig mange tanker om det. Jeg synes, det er rigtig svært. Men nu er jeg så heldig, at jeg er på kursus i det, og jeg føler faktisk, at jeg er gået hen og blevet lidt klogere. Og jeg synes, at jeg har fundet ud af, at jeg har fået afklaret, at der hvor problemerne er, det er særligt i deres danske sprog, særligt i deres mundt-lighed. Så jeg tænker, det er der, man skal sørge for at skabe en masse rum. Så de får produceret en masse sprog, og så man kan forsøge at vejlede dem. Og de skal arbejde rigtig meget med ordtilegnelse. Min planlægning går også meget sjældent på direkte tosprogsundervisning. Det er mere sådan, hvilke vanskeligheder har de?

Og så underviser jeg nok bare ud fra det.

På en række skoler i både Danmark og Sverige har også de almindelige lærere modtaget un-dervisning/kurser i sprogstimulering af de tosprogede elever (jf. foregående kapitel). Nogle har taget en større eller mindre uddannelse i dansk som andetsprog, ligesom mange lærere især på de danske skoler er optaget af faglig dansk, dvs. at man har fokus på sproget dansk i alle fag.

Dette kommer både de tosprogede og de svage danske/svenske elever til gode. Som flere af lærerne siger, så er der også mange danske/svenske børn, der profiterer af den særlige sproglige opmærksomhed, som lærerne i alle fag har i forhold til at forklare fx mere abstrakte begreber på et letforståeligt sprog.

Lærerne giver her udtryk for, at der bliver anvendt andetsprogspædagogikker, selv over-for de etnisk danske elever, da det betyder, at indlæringen bliver bedre over-for alle:

I den almindelige undervisning tager jeg mest udgangspunkt i, at vi tilgodeser de tosprogede. Jeg kører meget min almindelige danskundervisning som DSA (dansk-2). Vi snakker mere begreber, end man ville have gjort, hvis man kun havde danske elever. Jeg bruger mere tid på ordforklaringer. Det ligger som noget generelt, jeg gør. De danske elever får det formentlig meget mere ind.

Lærerne fortæller således, at de anvender en stor del af deres undervisningstid på at tale om ord og begreber. Endvidere bruges der tid på at tale om forforståelsen af et ord eller et be-greb. I ønsket om at de tosprogede elever opnår en forståelse af ord og begreber, anvendes der bl.a. billeder af ord til at illustrere deres betydning.

Undervisningen bliver i højere grad struktureret, når der er mange tosprogede elever, da lærernes indtryk er, at især de tosprogede elever har brug for struktur og klare retningslinjer for undervisningen. Det skyldes dels, at de ikke har helt samme sprogforståelse som de dan-ske børn, dels at deres hjemmekultur ligger tættere op ad voksne, der sætter klare rammer for deres adfærd.

Også i de større klasser er der behov for opmærksomhed fra lærere i forhold til sprogsti-mulering, da mange af de tosprogede også i de større klasser har et begrænset ordforråd. Dog er der ikke nødvendigvis forskel mellem de tosprogede elever og de etnisk danske elever med hensyn til konkret viden.

I sprogvurderinger i 7. klasse kan lærerne således se, om eleverne har fået det ud af mel-lemtrinnet, som de skal have. Der bliver det meget tydeligt. Elever kan sidde i mange år og gemme sig. Man finder altid svaghederne gennem sprogvurderingen, hvorefter man kan gå ind og arbejde med eleverne på en anden måde og finde ud af, hvor hullerne er.

I den nationale læsetest viser det sig, at det ofte er i sprogforståelsen, at de tosprogede elever får det svært. Talemåder er rigtig svære. Når tingene skal forstås i sammenhæng, bliver det nemmere. Derfor skal de tosprogede elever indlære strategier, de kan anvende.

Elever, der har væsentlige svagheder, hvad angår det danske sprog, bliver sendt i sprog-centeret:

For nogle år siden havde jeg en elev, der opgav matematik, fordi hun ikke kunne forstå teksten til opgaverne. Hun kom så over i sprogcenteret og havde en specifik lærer tilknyttet i længere tid ad gangen, hvorefter hun klarede sig fint til eksamen.

Der kan ses en forskel i holdningen til indlæring hos de tosprogede elever. Ikke mange to-sprogede piger dropper ud af skolen, men drengene har en tendens til at opgive. Den erfaring har både de svenske og de danske lærere. Forskellen ligger i kønnet, mener lærerne:

Hvis vi taler indlæring, så er der ingen tvivl om, at de tosprogede piger får klap på skulderen, fordi de laver lektier, mens drengene går ud af skolen.

Synet på de tosprogede elever er som nævnt i ovenstående ofte, at der er tale om elever, som er præget af mangler. Dog giver en lærer udtryk for muligheden af et andet syn:

Jeg tænker da på, i højere grad er jeg i hvert fald blevet opmærksom på, at give de tosprogede mulighed for at fortælle om deres kultur, så de bliver lige så interessan-te – kan man sige – som de danske. For det er jo også nyt for mig. Jeg kan jo sag-tens planlægge min undervisning ud fra min viden. Men det er rigtig væsentligt at få inddraget dem, og så nogle gange få vendt billedet lidt på en måde, synes jeg.

For man kan godt forsøge at se dem mere som en ressource.

Der arbejdes med begreber, som resulterer i, at de etnisk danske/svenske elever ligeledes får lettere ved det.

Jeg synes tit, man er ude for, at man tager nogle ord op, fordi man tænker, at de tosprogede de kan nok ikke det her. Og det kan de så heller ikke, men så sidder der også tre, fire, fem af de indfødte danske, og de kan overhovedet heller ikke.

Mange af de tosprogede elever kan godt læse en dansk/svensk tekst, men de forstår ikke ind-holdet. Eksempelvis i matematik, hvor sproget er anderledes. Her forstår de ikke meningen med, hvad de læser. Endelser og bøjninger af ord kan ligeledes være svære for de tosprogede elever. Lærerne forsøger at forklare tingene visuelt gennem eksempelvis smartboards og bil-leder.

Lærerne forklarer, at den model de indtil videre har haft i forbindelse med undervisning af de tosprogede elever, er et treugers forløb i indskolingen. I udskolingen er der kun korte forløb af seks ugers varighed, hvor de tages ud af klassen i tilfældige timer, når læreren i dansk som andetsprog har tid.

Ud fra lærernes beskrivelser har kulturen og elevernes sociale baggrund en tydelig ind-virkning på elevernes faglige kunnen:

En anden ting er noget med deres kultur. Vi har tosprogede med forskellig kultur.

Og der er nogle kulturer, de asiatiske og pakistanske børn, de klarer sig rimelig godt i skoleregi. Og der kan man måske sige noget om deres baggrund. Nogle kommer fra et middelklassemiljø, andre kommer fra miljøer, hvor man satser me-get på skolen. Man kan se med de russiske børn, jeg har, de klarer sig rigtig godt.

For det er forventet, at man laver lektier derhjemme. Man taler med børnene. I forhold til børn, der ikke er vant til skolen. Det er måske en del af problemet. At moderen fx ikke er stærk til at hjælpe.

Lærerne beskriver, at de anvender tosprogslærerne, hvis der er noget specifikt, eleverne har svært ved:

Vi har kørt en periode med romantikken i 9. klasse. En svær periode. Ekstra svær for tosprogede. Man har læst tekster hjemme, og tosprogede kunne så gå med lære-ren i dansk som andetsprog ud og tygge teksten ekstra meget igennem.

Lærerne har fokus på dialog og på mange talehandlinger, hvor kroppen anvendes til at illu-strere det enkelte ord. Overbygningen arbejder meget med begrebsafklaring og bl.a. co-operative learning. Der arbejdes med betydningskort med henblik på forståelse af begreber og ord.

Mange af tiltagene for tosprogede elever i undervisningen er også en hjælp for de etnisk danske børn, der er fagligt svage.

Fagligt set er eleverne mange forskellige steder i en klasse. Lærerne har fået mange input til undervisningsdifferentiering, men de har svært ved at anvende dem i rammerne:

Vi mangler, at tosprogethed er en dimension i undervisningen. Der er mange for-slag, og det er godt, hvis man har en udelukkende tosprogsklasse, men sådan fun-gerer det ikke i praksis. Hvordan får vi klasserummet til at fungere rent praktisk?

Det har manglet på kurset. Svært på 10 timer. (En lærer på en skole med en lille andel tosprogede elever)

Eksempelvis er der på en skole otte ekstra timer til en årgangslærer, som sammen med klas-selæreren skal dække en række støtteopgaver (dansk, matematik, dansk som andetsprog).

Næste år vil skolen lave en omfordeling, hvor der skal være tre lærere tilknyttet tre årgange med hver otte timer til særlige støttefunktioner. En lærer får fx otte timer til at dække fx dansk som andetsprog på tre årgange.