Del 1: Den kvantitative undersøgelse
2.1 Betydning af elevbaggrund, skolefaktorer og modersmålsundervisning
2.1.3 Betydningen af deltagelse i modersmålsundervisning for karakterer
deltagelse i modersmålsundervisning for deres skolefærdigheder (her målt ved PISA-resultater fra læse- og matematiktesten for Danmark og ved karakterer i svensk og matematik for Sverige).
En tidligere dansk undersøgelse har belyst denne problemstilling for tosprogede elever i 9. klasse på Københavns Kommunes skoler i 2004 (Rangvid 2006b). Ved at udvide denne undersøgelse med oplysninger fra yderligere to PISA-dataindsamlinger og dermed inddrage data for omtrent 2.200 tosprogede elever undersøger vi bl.a. betydningen af modersmålsun-dervisning for forskellige delgrupper af elever (fx henholdsvis drenge og piger og elever med forskellig socioøkonomisk baggrund).
I Sverige er betydningen af modersmålsundervisning for elevernes resultater ligeledes undersøgt tidligere (Skolverket 2008). Skolverket ser på en stikprøve på omkring 1.300 ind-vandrerelever fra en enkelt årgang af elever, der i 1997 gik i 3. klasse, og følger disse elever frem til 9. klasse i 2003. Analysen omfatter dermed ikke indvandrerelever, der kom til Sveri-ge efter 3. klasse. Vi udvider Skolverkets undersøSveri-gelse ved at inddraSveri-ge fem hele kohorter af indvandrerelever (9. klasserne fra 2005-2009). Modsat Skolverkets undersøgelse, som bru-ger det samlede karaktergennemsnit fra afgangskarakterbogen som resultatmål (meritvär-de), bruger vi også i denne delundersøgelse karaktererne for svensk og matematik fra äm-nesprov i 9. klasse.
2.1.3.1 Resultater for Danmark
Som nævnt i afsnit 1.3 er den danske analyse baseret på data fra tre danske PISA-undersøgelser. I alt er analysen baseret på omtrent 2.200 elever. 56% af eleverne med ind-vandrerbaggrund har i løbet af deres skolegang deltaget i modersmålsundervisning. Denne andel varierer kun lidt (mellem 51% og 58%) over de tre dataindsamlinger. 34% af eleverne har modtaget modersmålsundervisning i 1-4 skoleår og 20% i 5 skoleår eller flere35.
Tabel 2.15 viser de gennemsnitlige testscorer blandt indvandrerelever for henholdsvis gruppen med deltagelse og gruppen uden deltagelse i modersmålsundervisning. Ser vi på alle 2.197 elever er gennemsnitsscoren for læsning 403 point og matematik 399 point. Elever med deltagelse i modersmålsundervisning klarer sig lidt bedre end andre elever med anden etnisk baggrund end dansk (henholdsvis 0,07 og 0,04 standardafvigelser), men forskellen er ikke statistisk signifikant for hverken læse- eller matematikscoren. Der ser ikke ud til at være
35 Blandt elever i PISA Etnisk-undersøgelsen fra 2005 har flere elever modtaget undervisning i deres modersmål i 1-4 skoleår end i de øvrige undersøgelsesår (jf. tabel AP1).
skel på testresultaterne for elever, der har deltaget i modersmålsundervisning, i forhold til hvor mange år de har deltaget i undervisningen i modersmålet.
Tabel 2.15 Gennemsnitlig læse-/matematikscore for indvandrerelever, der har/ikke har deltaget i modersmålsundervisning
Gns. læsescore Gns. matematikscore
Alle Ej MMU MMU Diff. Alle Ej MMU MMU Diff.
Alle 403 399 406 7 399 396 401 4
Antal 2197 975 1222 1263 560 703
MMU 1-4 år 409 403
Antal 735 421
MMU 5 år eller mere 404 402
Antal 435 252
Tabel 2.16 viser resultaterne for modersmålsestimatet fra regressionsanalysen for henholds-vis læsning og matematik før og efter korrektion for en lang række baggrundskarakteristika for eleverne (jf. afsnit 1.4)36. Estimater for alle variabler kan ses i tabellerne AP5 og 6. Re-krutteringen til modersmålsundervisning kan være skæv i forhold til social baggrund, og der-for bør der kontrolleres der-for eventuelle sammensætningsder-forskelle i elevgrupperne, der i sig selv vil påvirke testresultaterne37. Uden korrektion for social baggrund er der ingen signifi-kant sammenhæng mellem deltagelse i modersmålsundervisning og læse- eller matematik-score. Korrigerer man til gengæld for forskelle i social baggrund, viser det sig, at elever, der deltager i modersmålsundervisning, ser ud til at klare sig signifikant bedre i læsning end an-dre indvanan-drerelever (Tabel 2.16). Elever, der deltager i modersmålsundervisning, har 0,09 standardafvigelser højere læsescorer end elever, der ikke deltager38. Resultatet for matematik peger i samme retning, men er mindre og ikke statistisk sikkert forskelligt fra nul.
36 Resultaterne ændrer sig ikke, når regressionsmodellen estimeres inklusive skolefaktorer (jf. tabel AP7 & AP8 i Bilag A).
37 Tabel AP3 viser baggrundskarakteristika for elever med anden etnisk baggrund end dansk for henholdsvis gruppen med deltagelse og gruppen uden deltagelse i modersmålsundervisning.
38 PISA-resultaterne er i Tabel 2.16 omregnet til samme skala som karakterdata for at lette sammenligningen med de svenske resultater. Estimatet på 0,091 i Tabel 2.16 svarer således til en ændring på 0,091 standardafvigelser, eller 9,1 PISA-point.
Tabel 2.16 Resultater for regressionsanalyse for indvandrerelever i Danmark – Sammen-hæng mellem modersmålsundervisning og læse-/matematikscore korrigeret for elevbaggrund
Ukorrigerede resultater Korrigerede resultater
Estimat Se Estimat Se
Læsescore 0.066 (0.044) 0.091* (0.038)
Matematikscore 0.044 (0.058) 0.061 (0.052)
Anm.: * p < 0.05. Standardfejl korrigeret for klynger på skoleniveau.
I modsætning til de tidligere resultater af analysen af modersmålsundervisning alene for PI-SA 2004-data, hvor deltagelse i modersmålsundervisning ikke kunne påvises at have betyd-ning (Rangvid 2006b), finder vi her således en positiv sammenhæng. En nærmere undersø-gelse af resultatet viser, at den positive sammenhæng mellem deltaundersø-gelse i modersmålsunder-visning og PISA-testresultater i læsning i høj grad kan tilskrives dataindsamlingen fra 2005.
For PISA Etnisk 2005 er den estimerede sammenhæng positiv og endda statistisk signifikant, mens estimaterne i analysen for PISA København 2004 og 2007 er insignifikante (jf. Tabel AP4).
En mulig forklaring på de observerede forskelle mellem dataindsamlingerne med hensyn til resultater bunder i, at indsamlingerne fra 2004 og 2007, hvor estimaterne ikke er signifi-kante, alene er for skoler i Københavns Kommune, mens indsamlingen fra 2005 er for en række forskellige kommuner (inklusive, men ikke udelukkende, københavnske skoler). Hvis organiseringen af modersmålsundervisningen i København er forskellig fra de øvrige kom-muner, kan det være med til at forklare forskellene mellem dataindsamlingerne med hensyn til resultater. Det er således muligt, at modersmålsundervisningen i København og i andre kommuner ikke er lige effektiv med hensyn til at fremme elevernes resultater i læsning og matematik.
Det forholder sig dog også således, at de politiske og forvaltningsmæssige rammer for skolernes modersmålsundervisning i Danmark har ændret sig gennem 2000-tallet – og disse ændringer kan også være mulige forklaringer på, hvorfor vi ser forskellige resultater i de tre dataindsamlinger, jf. Bilag B herom.
For at undersøge om betydningen af modersmålsundervisning for elevernes skolefærdig-heder varierer for forskellige delgrupper af elever, er der gennemført analyser særskilt efter køn, etnicitet, socioøkonomisk baggrund, antal år med deltagelse i modersmålsundervisning og oprindelsesland.
Figur 2.10 Resultater for regressionsanalyser – sammenhæng mellem modersmålsun-dervisning og læsescore kontrolleret for social baggrund mv. opdelt på elev-grupper
Anm.: Mørkeblå farve viser, at det er statistisk sikkert (på 5%-niveau), at der er en forskel i testscorer mellem elever, der henholdsvis har og ikke har modtaget modersmålsundervisning.
Figur 2.10 (og Tabel AP9) viser resultaterne af regressionsanalyser (hvor der tages højde for forskelle i elevbaggrund) for læsescore. De tilsvarende resultater for matematik viste ingen signifikant betydning af modersmålsundervisning for nogen af delgrupperne, og de omtales derfor ikke yderligere her (resultaterne fremgår af Tabel AP10 i Bilag A).
Der er en række delgrupper, hvor sammenhængen mellem læsescore og modersmålsun-dervisning er positiv og statistisk signifikant, jf. Figur 2.10. Piger med deltagelse i moders-målsundervisning klarer sig bedre i læsning end andre piger med anden etnisk baggrund end dansk. Efterkommere, der har modtaget undervisning i deres modersmål, har en højere test-score i læsning end andre efterkommere. Og modersmålsundervisning har betydning for ele-ver med lav socioøkonomisk baggrund (mor/far lavt uddannelsesniveau eller mor/far ikke i arbejde). Men selvom estimaterne for modersmålsundervisning er signifikante i disse sær-skilte modeller, er forskellene mellem henholdsvis drenge/piger, indvandrere/efterkommere, lav/høj socioøkonomisk baggrund ikke statistik sikre (jf. Tabel AP9 i Bilag A).
Betydningen af modersmålsundervisning ser desuden ikke ud til at være afhængig af det antal år, eleven har deltaget i modersmålsundervisning, da der ikke er signifikant forskel på
11
elever med deltagelse i modersmålsundervisning i 1-4 år og elever med deltagelse i moders-målsundervisning i 5 år eller mere (jf. Tabel AP9 i Bilag A). For elever fra de fem største op-rindelseslande er resultaterne tilsyneladende forskellige (ingen dog statistik signifikante).
2.1.3.2 Resultater for Sverige
Mens analysen af modersmålsundervisningen i Danmark krævede en helt ny analyseramme, baseres den tilsvarende analyse for Sverige på det registerdatasæt, som er anvendt til de øvri-ge analyser for Sveriøvri-ge ovenfor. Som mål for deltaøvri-gelse i modersmålsundervisninøvri-gen er der til denne analyse trukket registeroplysninger om elevens deltagelse i modersmålsundervisning i 9. klasse. Der findes i registrene ikke oplysninger om deltagelse i modersmålsundervisningen før 9. klasse. Det kan således heller ikke undersøges, om det har betydning for elevens resul-tater i svensk og matematik, hvor mange års modersmålsundervisning eleven har modtaget.
I det svenske registerdatasæt, som dækker 9. klasser over en femårig periode (2005-2009), er det 46% af de indvandrerelever fra ikke-vestlige lande, der er berettiget til mo-dersmålsundervisning, der deltager i modersmålsundervisning i 9. klasse. Det er lidt lavere end for Danmark, hvor 56% har deltaget i modersmålsundervisning. Målet, som benyttes for de to lande, er dog ikke helt ens: I Sverige er det kun elever, der i 9. klasse deltager i mo-dersmålsundervisning, mens der i de danske data spørges til, om eleverne nogensinde har deltaget i modersmålsundervisning. Alene ud fra dette vil deltagelsesprocenten i Sverige have tendens til at være lavere.
Tabel 2.17 viser resultater af regressionsanalyser uden og med korrektion for forskelle i elevbaggrund39.
Helt overordnet ses ved en sammenligning af resultaterne for matematik og svensk, at modersmålsundervisning synes at have større betydning for karakteren i matematik. De ukorrigerede resultater viser, at deltagelse i modersmålsundervisning kun har signifikant be-tydning for resultaterne i matematik. De korrigerede resultater tyder på, at modersmålsun-dervisning også har en positiv betydning for resultaterne i svensk (0,06 standardafvigelser), men betydningen er klart mindre end for matematik (0,16 standardafvigelser).
Tabel 2.17 Resultater for regressionsanalyse for indvandrerelever i Sverige – Sammen-hæng mellem modersmålsundervisning og læse-/matematikscore uden og med korrektion for elevbaggrund
Ukorrigerede resultater Korrigerede resultater
Estimat Se Estimat Se
Svensk 0,019 (0,014) 0,064*** (0,011)
Matematik 0,083*** (0,015) 0,161*** (0,013)
Anm.: * p < 0.05, ** p<0.01, *** p<0.001. Standardfejl korrigeret for klynger på skoleniveau.
Ligesom for Danmark er det for Sverige undersøgt, om betydningen af modersmålsundervis-ning for elevernes skolefærdigheder varierer for forskellige delgrupper af elever. Der er
39 Der er anvendt de samme variabler for elevbaggrund som i de foregående afsnit.
des gennemført analyser særskilt efter køn, etnicitet, socioøkonomisk baggrund og oprindel-sesland.
Sammenhængen mellem karakterer i svensk og modersmålsundervisning er positiv og statistisk signifikant for alle – på nær to – delgrupper, jf. Figur 2.11, øverst, fyldte søjler. Men selvom estimaterne for modersmålsundervisning er signifikante i disse særskilte modeller, er forskellene mellem henholdsvis drenge/piger, indvandrere/efterkommere, lav/høj socioøko-nomisk baggrund ikke statistik sikre (jf. Tabel AP11 i Bilag A).
Indflydelsen fra modersmålsundervisning på matematikkarakterer er mellem halvanden og fire gange så stor som den tilsvarende på sprog (svensk), alt efter hvilken delstikprøve det drejer sig om, jf. Figur 2.11, nederst. Sammenhængen mellem karakterer i matematik og mo-dersmålsundervisning er positiv og statistisk signifikant for alle delgrupper, men forskellene mellem henholdsvis drenge/piger, indvandrere/efterkommere, lav/høj socioøkonomisk bag-grund er ikke statistik sikre (jf. Tabel AP12 i Bilag A).
Resultaterne af vores undersøgelse og Skolverkets tidligere undersøgelse (2008) er ikke helt sammenlignelige, men Skolverket når grundlæggende til den samme konklusion: At mo-dersmålsundervisning synes at have positiv betydning for elevernes karakterer, også når der er taget højde for forskelle i elevernes hjemmebaggrund.
Opsamling
Deltagelse i modersmålsundervisning er forbundet med bedre resultater i sprogfagene i både Danmark og Sverige (henholdsvis 0,09 og 0,06 standardafvigelser). Resultaterne for Dan-mark er dog forskellige på tværs af de to dataindsamlinger for København og den tredje data-indsamling for skoler i hele Danmark. En mulig forklaring på disse forskelle er, at moders-målsundervisningen i København og i andre kommuner ikke er lige effektiv med hensyn til at fremme elevernes resultater i læsning og matematik. Det kan dog ikke udelukkes, at det posi-tive resultat for Danmark kan henføres til uobserveret selektion, idet det posiposi-tive resultat ho-vedsageligt skyldes den ene af de tre delundersøgelser, hvor adgangen til modersmålsunder-visning er blevet begrænset.
Resultaterne for Sverige peger på en relativt stor betydning af modersmålsundervisning for matematik (0,16 standardafvigelser). Tendensen i Danmark er også positiv, men ikke sta-tistisk signifikant. Det er ikke ud fra den stasta-tistiske analyse muligt at konkludere, om det in-signifikante resultat skyldes usikkerhed på grund af den relativt lille stikprøve, eller om der reelt er forskel mellem Danmark og Sverige med hensyn til betydningen af modersmålsun-dervisning for matematik – en forskel, som eventuelt kan skyldes forskelle i praksis og ind-hold i modersmålsundervisningen i de to lande.
Figur 2.11 Regressionskoefficienter: Modersmålsundervisning og karakterer i svensk og matematik
0,015 0,065 0,115 0,165 0,215
Svensk
0,015 0,065 0,115 0,165 0,215
Matematik
Det er dog vigtigt at holde sig for øje, at resultaterne af denne undersøgelse kun kan give et fingerpeg om, altså ikke afgøre, hvorvidt der er tale om en egentlig årsagssammenhæng mel-lem modersmålsundervisning og elevernes færdigheder. En sådan effektevaluering af mo-dersmålsundervisning vil som minimum forudsætte:
– Mere information om undervisningsforløbet i modersmålsundervisning. For eksem-pel organisering, mængde, kontinuitet og kvalitet af modersmålsundervisningen, da det antages, at netop disse forhold ved undervisningen har stor betydning for opnåel-sen af resultater i et givent fag. Modersmålsundervisningen som fag i folkeskolen i Danmark er behandlet på en ganske særlig måde, idet den har en særlig placering i folkeskoleloven og først ganske sent fik sit faghæfte og vejledning. Det vil sige, at un-dervisningen har været vidt forskelligt organiseret fra sted til sted med hensyn til at sikre faguddannet personale, læseplaner, undervisningsmaterialer samt undervisnin-gens relatering til fagstoffet i den øvrige undervisning. Dertil kommer de tidligere om-talte kommunale variationer i formelle og økonomiske rammer for modersmålsun-dervisningen for elever fra ikke-EU-lande efter 2002, jf. Bilag B. Det vil sige, at da til-buddet om modersmålsundervisning ikke er ens alle steder, ville en vurdering af mo-dersmålsundervisning, som viser, at deltagelse i modersmålsundervisning i gennem-snit giver bedre testscorer, i princippet kunne dække over effektiv undervisning nogle steder og ineffektiv undervisning andre steder.
– En anden type datagrundlag/metoder. Selv hvis et omfattende talmateriale (både i størrelse og kvalitet) var til rådighed, ville der stadig være forhold, som ikke observe-res (fx forældobserve-res valg/fravalg af modersmålsundervisning på basis af børnenes evner).
Derfor kræves der en anden type datagrundlag/metoder for at gennemføre en effekt-evaluering, fx (i) eksperimenter (hvis man kunne fordele eleverne tilfældigt i grupper, der henholdsvis modtager/ikke modtager modersmålsundervisning), eller (ii) panel-data, hvor eleverne testes gentagne gange (fx i starten og slutningen af skoleåret), så-ledes at man kan se på den enkelte elevs udvikling over en bestemt tidshorisont.