AvBodilRavneberg
Innledning2
I denne artikkelen settes det først fokus på spørsmåletom integre ringsdebattens betydning for utviklingen av det spesialpedagogiske yrketi Norge.Med dettesom bakgrunnsteppe, og gjennom å se den norske spesialpedagogutdanningen i lys av variasjonene til dansk og svensk spesialpedagogutdanning, viljeg fremme en del spørsmål, hypoteser og antakelser om det særegne ved etableringen og utvik
lingenav den norskespesialpedagogutdanningen fra 1961 til 1975.
Komparativeaspektersom jeg vilse nærmere på,er hvordan spe sialpedagogutdanningen har blitt knyttet det øvrige undervisnings
system i de trelandene,variasjoneriutdanningenesvarighetog nivå, fag,emner og pensum, linjedeling og spesialisering,opptakskriteria ogpraksis.
Integreringsdebatten
iNorge
Sosial endring kan virke inn påprofesjonelt arbeid på mange måter.
På denene siden kan sosial endring medføre deprofesjonalisering hvis en yrkesgruppe mister noen av sine oppgaver. På den annenside kansosial endring også skape økttillit til og nye oppgaverforprofe sjonene (Abbott 1988:150). Det ergrunn til å anta at jo større inten
sitetogkonfliktpotensiale i sosiale endringer jo større vilbetydnin
genforprofesjoneltarbeid være.
Handikap-bevegelsen
I den vestlige verden bledet på 50-og 60-tallet skapt en sosial be
vegelse rundt funksjonshemmedes rettigheterog integrering. “Handi
kap-bevegelsen” har blitt karakterisert som “the Last Civil Rights Movement” fordi den kom etter andre sosiale rettighetsbevegelser somfor eksempel arbeiderbevegelsen, “black power”, fredsbevegel sen, kvinnebevegelsen, miljøbevegelsen, m.fl. (Driedger 1989:1-2).
En sosial bevegelseer særlig kjennetegnet vedfremveksten av orga nisasjoner som ermålrettedeog kollektive forsøkpåå endre
indivi-duelleholdningerogsamfunnsmessigeinstitusjoner i samfunnet. En sosial bevegelse har således både et normativt og et instrumentelt siktemål fordi den søker å endre både indre og ytre forhold i sam funnet (Ravneberg 1992:3).
Organisasjoner, sammensatt helt eller delvis av funksjonshemme de selv, ble stiftet i Norgepå 60-og 70-tallet rundtdiagnoser som psykisk utviklingshemming, multippel sklerose, dysleksi og stam ming. En sosial bevegelse består av potensielle støttespillere, med lemmer, økonomiskebidragsytere samt alle organisasjonerog insti
tusjoner som arbeider med saker vedrørende handikappede. Moti vasjonen bak ensosiale bevegelseer generell misnøye med velferds
statens innhold. På bakgrunn av det kreves omfattende reformer.
Spørsmålet om funksjonshemmedes rettigheter og integreringble i Norge ensvært følsomog intensiv debatt. Dettepåvirket også i stor grad yrkesgruppene som arbeidet med funksjonshemmede. For spesiallærerne iNorge især,ble dettedermed et spørsmål om yrkes
gruppens videre rolle og funksjon i sosialt arbeid og i skoleverket.
I Norge hadde funksjonshemmede støtte fra mange hold, ikke minstfra politikere,journalister, forfattere, skolepsykologer, sosial arbeidere og lærere.Noen av de fremstående aktørene var også selv funksjonshemmet, som forfatteren Finn Carling. Skolepsykolog Oddvar Vormelandpåpekte i et intervju atdetvar et typisktrekkat mange av aktørene selv hadde funksjonshemmede barn. Den lær
dommen som foreldre fikk gjennom det å ha et funksjonshemmet barn, var drivkraftogmotivasjon4. Engasjerteforeldrevargjeme ikke bare ressursterke, men var også markante personer idet norske sam funnet. I denforbindelsekan nevnes journalist Ame Skouen og høy
esterettsdommer KnutBlom, som varformann i utvalget (Blom-ko-miteen) som utarbeidet nye lovregler for spesialundervisning i 1969/70.
Det politiskeklimaet synliggjorde funksjonshemmede i det sosial politiske landskapet og førte blant annet til at Norges Vanførelag, som hadde blitt etablert i1931, fikk flereogflere handikappede med lemmer, noe som førtetil at organisasjonen gjennomgikk endrama
tiskomorganiseringfra hjelpeorganisasjon tilhandikappolitiskinter esseorganisasjon over en 10-årsperiode fra 1965 til 1975 (Froestad og Ravneberg, 1991). Norsk Forbund for Psykisk Utviklingshem mede ble stiftet i 1967 av foreldre til psykisk utviklingshemmede barn somtok del i densosialebevegelsen. Organisasjonens sosialpo
litiske målsetning var å arbeide for atsamfunnet yter psykiskutvik
lingshemmede full rettferd på linje med andre norske borgere (Thompsen 1987:136). Den sosiale bevegelsenførteogså til atper
soner med mer ellermindreskjultefunksjonshemninger stod fram og definerteseg som funksjonshemmede. I 1976 ble Norsk Interesse-
organisasjon forLese- ogSkrivehemmede (fra 1985NorskDysleksi forbund) og Norsk Stammeforening (fra 1979 Norsk Interesseorga
nisasjon for Stamme) etablert av henholdsvis studenter ved Sosial- høyskolen påBygdøy og eleverved Halmrast Stammebehandlings-institusjon (Ravneberg 1988:7).
Integreringsdebatten ble aktualisert i en tid da det var grotid og oppbyggingstid for folkeskolen i de nordiske landene. Fra statlig holdkom det sterke signaler på at det gikk mot en utvidet folkesko
le.Nye pedagogiskeideer vant fram i skolen. Isærtankenom atalle bamahadde evner som kunne stimuleres, ogat alle hadde rett tilågå videre i skolen, vant fram.
Den faglige debatten rundt integrasjonstanken sprang i følge Hans-Jørgen Gjessing førstut av forskning påhjelpeklasseelevenes prestasjoner. Dette var en forskning som reiste tvil om spesialklasse-undervisning gabedre utbytte for elevene ennundervisning i vanlige klasser (Gjessing 1967:13). Dette reiste spørsmål om hvordan en best mulig skulle tilrettelegge spesialundervisningen i pakt med de nye linjene.
I Norge ble tre sentrale behov definert når det gjaldt den videre utviklingen av spesialundervisningen i trådmed intensjonene i den 9-årige folkeskolen.For det første en utbygging av spesialskoletilbu-det, for det andre behovet for å få gode nok bygninger og utstyr og fordettredjebehovet for etbedrekvalifisertpersonale ved skolene5.
Statens satsingsområde blei første rekkeutbyggingav spesialskole-tilbudet. Den norske staten utarbeidet store og ambisiøse planer på dette feltet som varunike for Norge. Planeneble lagtut i en Stor tingsmelding i 1965/66.6
Utbyggingsplanene ble imidlertid møtt med sterke reaksjoner og ble gjenstand forsterk debatt i detnorskeskolepolitiskesamfunnet.
En del skolepsykologer og skolepsykologiske kontorer var meget kritiske overfor det som skjedde på spesialskolene7. Pedagoger og psykologeri PP-tjenesten stilte spørsmålstegn ved hvorvidt organi satorisk differensiering stimulerte barnas evner bedre enn integrert undervisning. Sosialpedagog Per Kiil, daværende formann i Spesial- skolerådet, sa i et intervju at mange var motengjennomføringavpla nene fordi de menteat planene “innebar en sementering av et spe-sialskolesystemsom i seg selvvaren reaksjonær måte å løseproble menepå.”*
På midten av 60-tallet ble denne faglige konflikten sosialisert og intensivert i Norge ved åbli utvidettilogså ådreie seg om integra sjon av andre kategorierfunksjonshemmede elever. Videre ble vel
dedigheten og spesialskoleordningen idet norske samfunnetkritisert i sin helhet. Engasjerte journalister som Gerd Benneche og Arne Skouen startet aksjon “Rettferd for de handicappede” i november
1965. Foranledningen var en artikkel iDagbladetavHallvard Røger i mars samme året som hadde tittelen “De faller utenfor” (Skouen,
1996:225-6).
De to viktigste kampsakene i aksjonen var måten bama ble be
handlet i spesialskolene og den omfattende veldedigheten i omsor
gen for funksjonshemmede. Motstanderne av spesialskoleutbyg- gingsplanene dannet ensterkopinion i det norskesamfunnet.Detble dannet politiske ogfagligenettverkbestående aviførste rekkepsy
kologer, medisinereogpedagoger, interesseorganisasjonerforfunk sjonshemmede, politikere, journalister og ikke minst foreldre. Den sosialpolitiske bevegelsen var så slagkraftig at den førte til helom
vending i Stortinget i 1968 når det gjaldt planene om å bygge ut spesialskolesektoren9. Videreførteden til oppnevnelsen av etutvalg den 28. februar 1969 (Blom-komiteen) som skulle “utarbeide for slagtil nye lovregler om undervisning og andre spesialpedagogiske tiltak for barnog ungdom med funksjonshemninger.”'0
De store ogambisiøseplaneneomå bygge ut spesialskolesektoren fungertesomen rød klutforintegrasjonstilhengemeog skjerpet mot setningenei debatten. Iet intervju med audiopedagog Johan Sæbøsa hanatfordesom satt iSpesialskolerådetogfor de somarbeidetieta ten var kritikken verdifull, men den opplevdesogså som bitter fordi de uforskyldt ble skyteskiven". I følge Johan Sæbø som også var nestformann iSpesialskolerådetfra 1963og medlem av Blom-komi- teen og Aarek-utvalget, ble spesialskolelærereog Spesialskolerådet kritisert for åværeimperiebyggere.Flereavde som selvarbeidet i spesialskolene brukte sterke ord og hevdet at skolene var “bame- fengsler og konsentrasjonsleirer” (Morset og Loraas 1967:23).
Norges Spesiallærerlagoppfattet disse uttrykkende som “dypt ære
krenkende”12. Integrasjonstilhengeme krevde at staten skulle stryke hele bevilgningen på statsbudsjettet tilspesialskolene og bruk pen gene til lærerutdanning i stedet13.
Som sosialendring innebar bevegelsen en storutfordring fordeyr kesgruppene som arbeidet med bamai spesialskolene. Et av argu mentenei debatten som i særlig gradtruet spesialpedagogenes eksi
stensgrunnlag, var argumentet om at spesialundervisningen hadde utspilt sin rolle. Konsekvensene og utfordringene var derfor store, ikkebare for det spesialpedagogiske yrket,men også for andre yr
kesgrupper som arbeidet i institusjonene, og da især vernepleierne (Utvær 1994:130).
På hvilkenmåte virket så meningsutvekslingene om integrasjons- spørsmålet innpå det spesialpedagogiske arbeidet? På 50-tallet var dette kritiske tanker og spørsmål som hadde vært meget relevante for, og især hadde angått de lærerne somrettetsine arbeidsoppgaver inn mot den vanlige skolen, det vil si logopedene og hjelpeklasse-
lærerne som underviste i ulike tiltak som leseklasser, hjelpeklasser, observasjonsklasser, observasjonsgrupper, støtteundervisning og logopedisk undervisning. Fra midten av 60-tallet gjaldt menings-utvekslingene også deansattei spesialskolene. Ame Skouensforord i boken til Helge Morset og Erling Loraas med tittelen “De Vergeløses verden” inneholdt et budskap til spesiallærerne somgikk på at de skulle “slåss for arbeidsplass i normalskolen og kjenne spesialskolen som en forvisning både av seg selv ogde barna dehad deomsorg for” (Morset og Loraas 1967:2).
På 50-tallet ble det et hovedmål for logopedene og hjelpeskole-læreme å profilere spesiallæreren som anvendelig for den vanlige skolen14. Middelet forå oppnå dettevariførsteomgangfelles utdan
ning for logopeder, hjelpeklasselærere og spesialskolelærere, en ut
danning somikke bare lengerskulle rettes motundervisning av ele verispesialskolene, men også mot folkeskolens elevklientell. Dette målet bleoppnådd i 1961, daStatens Spesiallærerskole satte i gang med 1. avdeling i den to-årige videreutdanningen. Det er derfor grunntil å anta at integrasjonsdebattenfikk størstbetydning for un
dervisningsopplegget på 2. avdeling på Statens Spesiallærerskole, som (unntatt logopedlinjen) for det første utdannet spesialpedagoger tilundervisning i spesialskoler og medisinske institusjoner, og som for det andre hadde institusjonalisert det som integrasjonsdebatten kritiserte,nemlig en sterk kategorisering oginndeling av eleveneet terartog grad.
Det erderforgrunn til åantaat tilspissingen iintegrasjonsdebatten delvis kanforklareden sterke ogtidligeekspansjonen i norsk spesi- alpedagogutdanningsammenlignet medsvensk ogdansk. I den nor ske integreringsdebatten som også i stor grad var et angrep påden vanligeskolen og lærerneder,ble det reist krav om at istedet forå byggeut spesialskolesystemet, så skulle en heller satse på spesialpe
dagogisk lærerutdanning(Morset og Loraas 1967:19). Dette kravet var selvfølgelig gunstig for spesiallærerne og ga yrkesgruppen en sterk medvind,bådefravanligefolkogfra politisk hold, ikravet om videreutdanning.Integrasjonsdebattenbidrodermed til sosialt å legi timere en omlegging fra utbygging av spesialinstitusjoner til opp
bygging av spesialpedagogisk kompetanse somvarunikfor Norge.
Mandatet for Blom-komiteen som ble nedsatt 28. febr. 1969 under streker skiftet i synet på spesialpedagogiske tiltak. Utvalget skulle
“utarbeidenyelovregler omundervisning og andre spesialpedago giske tiltak som gjelder ulike kategorier av barn og ungdom med funksjonshemninger og så vidt mulig innarbeidede foreslåtte lovreg
ler i lov omgrunnskolen”.
Tre ukeretter at Blom-komiteens innstilling lå ferdig (21. desem ber 1970) ble Aarek-utvalgetnedsatt (11. januar 1971) avKirke-og
Undervisningsdepartementet for å utrede, vurdere og ta stilling til spørsmåletomutdanning av spesialpedagoger:
1) vurdere kor mange utdanningsplassar som krevst for å dekkja trongentil spesialpedagogar.
2) Kome med framlegg om korleis utdanningsplassane børdelast mellom institusjonane.
3) Samordnestudiplananefor institusjonene
4) Vurderekormangesom treng utdanning ut over andre avdeling påSpesiallærarskolen og
5) Kome med framlegg tilvidareutdanning pålektomivåforspesi alpedagoger15
Aarek-utvalget, som blant annet foreslo en sterk oppbygging avden spesialpedagogiske utdanningen oghøyskolestatus for spesiallærer- skolen, var sterkt representert av pedagoger og spesialpedagogerfra spesiaskolesektoren og fra den spesialpedagogiske videreutdan-ningssiden. Statens spesiallærerskolehaddenær kontakt med Aarek- utvalget i utredningsarbeidet (Askildt 1996:90). Skolen la blant an net fram sitt syn påmålsettingogstrukturfor 3. avdeling,i tillegg var Hans-Jørgen Gjessing en av representantenei utvalget. LogopedAlf Preus overtok dettevervet i 1971 da Hans-Jørgen Gjessingfikk per
misjon fra sin rektorstilling.
Integreringsdebatten, sett som en sosial endring, innebar altså en sterk utfordring for spesiallærerne, ikke bare i Norge, men også i Sverige og Danmark. Debatten i Norge hadde i utgangspunktet for
tonetsegsom en trusselmot spesiallærernes eksistensgrunnlag. Men i løpet av korttidvar dette snudd til etbehovfor spesialpedagogiske kvalifikasjoner og forming av nye oppgaver for spesialpedagogisk virksomhet i den vanlige folkeskolen. Densosiale bevegelsens fokus på integrasjonspørsmåletog funksjonshemmedes rettigheter på 50-og60-tallet er etter mittsynhovedforklaringen påattidspunktet for etableringen av en felles og koordinert spesiallærerutdanning ikke vartilfeldig, hverkeni Norge,Sverige, eller Danmark tidlig på 1960- tallet. Etinteressantpoengerlikevel at Norge var førstute, noe som synes åhasammenheng med intensiteten i den norske integrasjons- debatten.
Komparativt perspektiv
Hvordan skjedde så etableringen og utviklingen av spesiallærerut- danningen i de tre landene fra begynnelsen av 1960-tallet og fram til midten av70-tallet? Det er ikke gittat alle land har den sammeko
deneller fortolkningen av lærevansker. Ulike land kan ha ulikfor
tolkningav handikap og lærevansker. Enkryssnasjonalsystematisk
Studie av spesialpedagogisk yrkesutvikling, vil kunne kaste lys over likheterog variasjoner i synet på lærevansker ogyrkesgruppenes ar beidsoppgaver ogutdanning. Ensystematisk sammenligning av det te haddeværtønskelig forlandene i Norden,men blirfor omfatten
dei dennesammenheng. Denne artikkelen haret annet komparativt siktemål, som går ut pååfå fram det spesielleved det ene landet, det vil si særegne trekk ved den norske spesialpedagogiske yrkesutvik-lingen sett i lys av variasjonene til de andre landene. Jeg vilikkekun ne forklare det særegne ved den svenske ellerdanske spesialpeda-gogutdanningen, men ved kontrastenes hjelpfremheve det særegne ved det norske. Et komparativt perspektiv vil skjerpe og presisere spørsmål, antagelser og hypoteser knyttet til den ene utdannings veien.