Pontoppidans pedagogiske forfatterskap, hans nære tilknytning til kong Kristian den sjette og deltakelse i det pietistiske miljøet ved hoffet, utpekerhan som en framtredende representant for denne pe
riodens bestrebelserfor å grunnlegge skolerpå landet slik atalle barn skulle få en elementæropplæring. Han var hoffpredikant dahan ar
beidet med Forklaringen til Luthers lille katekisme. Neiiendam (1933) hevder at det var hans standpunkt som kirkelig pietist som førtetil både ansettelse og utnevnelse.Han tilhørte en gruppe like sinnedepietister under kongens ledelse somhaddeidealerom å taet kraftig løft på allmennopplysningens område og samtidig samle re presentanter for ulike bibelfortolkninger under kirkens og konge
maktens enhet. Aktiviteten i dette miljøet resulterte blant annet i Konfirmasjonsforordningen i 1736og de tidligere nevnteForordnin genemedtilhørendeinstruksjonerogplakateromskolenepå landet.
Utgivelsen av Forklaringen som en standardisert lærebok for skole og konfirmasjonsforberedelsemåsees som et ledd i denne samlede innsatsen. Som eksempel på innbyrdes innflytelse og samarbeid i dette miljøet, konsulterte Pontoppidan fire ulike personer med ma nuskriptet før detble endelig sensurert og utgitt (Neiiendam 1933:
21,77-82; Sigmund 1932:255-256).
Av Pontoppidans pedagogiske tekster erForklaringen den desidert mest brukte, kjente og omdiskuterte. I denne artikkelen blir fokus rettet mot de første seks sidene hvor hanbegrunnetog gjorde rede for arbeidet med boka. Her ga han eksplisitt uttrykk for pedagogiske synspunkter. Det gjorde han også iden 33 sider langeboka "Kort og eenfoldig Underviisning for Skoleholderne”, i Hyrdebrev' til sine prester fra tiden som biskop i Bergen og dessuten i “Collegium pa storale practicum” somhan skrev mangeår senere dahan varkom met tilbake til København. Den sistnevnte var en storogmangesidig lærebok for teologistudenter, hvor han kom inn på undervisning i spredte kapitler.
I sine pedagogiske tekster formidletogkonkretisertePontoppidan de kongelige forordningenes befalinger om formålet med å danne
skoler for alle bam, hvilket innhold skoleneskulleha, organisering, metoder ogevaluering. Særliglahan vekt på å beskrive katekisering som den viktigste aktiviteten i skolen. Han ga også detaljerteråd om leseopplæring og om hvordan en skulle føreen samtale med barn.
Denneartikkelen begrenses tilå trekke fram uttalelser om synet på barns ulike individuelle læringsmuligheter.
Pontoppidan
om
barnslæring og
individuelleelevforutsetninger
Vi skal nå gå nærmere inn på Pontoppidanssynspunkter om eleven og læring gjennomfølgendespørsmål: Hvilkesynspunkterpålæring ga Pontoppidan uttrykk for? Ansåhan at barn lærtepåsamme måte elleruliktvoksne? Mente han at alle haddelike læringsforutsetnin- ger?Varhan oppmerksompå at noen mennesker kunneha særskilte læringsforutsetninger eller støttebehov? Vi skal også se på hvilken måte han satte sine synspunkterom læring i relasjon til andre didak tiskehovedmomenter.
Pontoppidan inndelte læring i flere faktorer. I innledningtil For klaringen nevntehannhukommelse ogforståelse (begrep). I Hyrde brev omtalte hantre hovedaspekter ved læring, for det førsteoppfat ningsevne (nemme), detneste var hukommelse og det siste vurde
ringsevne (judicium). Av disse faktorene hevdethan at evnen til å læreutenat varsterkest hos barn, mens vurderingsevnen ble styrket med alderen. Pontoppidan mente altså at barns læreevne var ulik voksnes. Han uttalte også at barnshoder var flyktige, som kan for
stås slikat konsentrasjon og utholdenhet var begrenset (Forklarin-gen:5; Hyrdebrev.\4-\T). I Underviisning for Skoleholderne hevdet han at “... man veed, at smaaBøm ere letsindigeogkunde ikke paa egen Haand holde Tankerne tilsammen, saa at, naar Skolemesteren hareen for seg, da leger, snakker eller sover den anden;...” (Under
viisning av skoleholdeme:3-4). Videremente han at barna ikke had deutholdenhettil effektivtinnlæringsarbeid i mer enn en halv time av gangen.Dahadde de behovfor like lang tidmed lek (ibid.:6).Det var derfor viktigå skape enfellesinnlæringssituasjon preget avlyst og munterhet og ikke tvang, ulyst og treldoms frykt (ibid.:6,19). På denne måten poengtertePontoppidan at elevenes motivasjon og ar beidsgledevarsentraleforkvaliteten avlæringen.I forbindelse med sinmodellsamtalemed barn om trosspørsmålsenere iboka, anbefal
te han bruk av gaversom motivasjon (ibid.:20). Når det gjaldtbarns etiske evner, framholdt han at barnehjerter varåpne og bøyeligetil beggesider, dogmest til detonde pågrunn av egne naturlige drifter og verdens forargelse. Barns språkforståelse var en annen enn voks nes, mente han videre. Han framholdt at det var en alminnelig feil
hos voksne å bruke for uklare eller “høye” ord (ibid.: 17; Forkla ringens). Med høye mente han antakeligat ordene varfor abstrak
te. Pontoppidan uttaltevidere at “...det kommeri enhver Sag meest an paa de allerførsteForestillelser, Tanker og Begreb som givesoss derom, da vi siden ikke letteligladedemfare,...” (Underviisning av skoleholderne:tf>). Joyngrebamaernårdelærernoe, jo mer grunn
leggende vil kunnskapene værefor senere utvikling, mentehanaltså.
Atbarn lærer på en annen måte ennvoksne må ha konsekvenser for opplæringen, mente Pontoppidan. Det ser vi av tittelen pået av kapitlene iUnderviisning for Skoleholderne.
“Erindring om hvor vanskeligtdet er, attale med Bøm paa en forstaaeligMaade efter detBarnagtigeBegreb” (Underviisning av skoleholdemeAS).
Men om han ikke syntes opplæring varnoen lett oppgave, så hadde hanflere gode råd omhvordan enskulle nyttiggjøre seg kunnskaper om bams læring. Hanargumenterte for at på grunn av bams språk
forståelse, gode hukommelse men lite utviklede vurderingsevne skulle innholdet i opplæringen framføres på enkelt og lettfattelig språk. Det skulle brakes konkrete og kjente eksempler. Nøkkelord var viktige. Metodisk skulle det legges vekt på barnets innlærings-styrke,som var hukommelse.Forståelse skulle dyrkesfram med kon
kretiseringer, vurderingsevnen øves gjennom samtaler. Vennlig og munter stemning var viktig for å skape motivasjon. En liten gave kunne også brukes.På grann av bams svakevilje, var det viktig med vennlig, alvorlig oppmuntring og samtaler. Pontoppidan anbefalte å organisere undervisningen i felles innlæringssituasjoner av en halv times varighet, etterfulgt aven halv times lek. Dettebegrunnethan med barnas begrensede konsentrasjonsevne og utholdenhet. Deres kunnskapstilegnelse og kristelige innlevelsesevne skulle holdes un
derstadig oppsikt gjennomkatekiseringog samtaler.I sin vurdering skulle læreren ikke kreve for meget. Selve formålet med opplæringen begrunnet Pontoppidan delvis med utgangspunkt ibarnets svake vil
je. Menhovedsakenvar at han mente detfantes én sannhet som le
det til gudfryktighet med evig salighet som mål, og denne sannheten ønsket han å formidle til alle barn og ungdommer. Flere av disse synspunktene gjentok Pontoppidani Collegium Pastorale Practicum som hanskrev tjue til trettiårsenere, uten at han så ut til åharevi derte dem eller kommet til andre standpunkter. Itillegg la han i det te verket vekt på at det var viktig å dele opp kunnskapsområder i mindre biter. Den beste måtenåkommedet han kalte barnas svak
heter i møte, mente han var gjennom katekisasjon ( Forklaring:\\
HyrdebrevA4-17; UnderviisningtilSkoleholderne: 4,6, 19;Pontop
pidan 1757:266,272,274,277,279,446-447).
Var Pontoppidanoppmerksom på at barn hadde ulike læringsfor-utsetningene? De såkalte strekstykkeneviser at Pontoppidan regnet med at både indre og ytre læringsmuligheter kunne være ulike hos barn. Strekstykkene var en delsekvenser iForklaringen forsyntmed streki margen. Pontoppidan gjordedet klart i innledningenat disse stykkene ikkebehøvde å læres utenat av eleversom ikke klarte det pågrunn avfor tungt nemme, som han kalte det, ellerforkortskole tid (Forklaring'.G). Her ser vi at det som i dag kalies innholdsdiffe-rensiering har røtter tilbake til en av allmueskolensførste lærebøker.
Pontoppidan utdypet denne ordningen iHyrdebrevhvorhan påpekte at vedkatekisasjon måtteman gjøreulikekravtil bama i forhold til deres evne og hukommelse (HyrdebrevAS). I Collegium Pastorale Practicumuttalte hanseg enda mereksplisitt.
“Når det gjelder katekismenseller forklaringens ord, da erdet godt at bama, såvidtalder og evner tillater, forpliktes til å lære dem, så de ved overhøringen kan resitere det viktigste således som det står i boken. Mensidenbør man ikke nøyes med slik les
ning av hukommelsen. Man bør analysere hvertspørsmål noe nøyere, og gi anledning til svar med egne ord av egen forståel se ” (Pontoppidan 1757:279).
For åpresisere ytterligere nevnte han i en fotnote at det var særlig øn
skelig atbarnsomikke kunne lære mye utenat,måtte konsentrere seg omåforstå forklaringen til den andre og tredje artikkelen (ibid.:279).
Ulike typer spørsmål kunne hjelpeelever medulike evner videre i deres forståelse. Han eksemplifiserte hvilke spørsmål som kunne hjelpefram svar hos såkaltenfoldige og hvilke spørsmål somkunne være en utfordring til elever som varkommet langt i sin forståelse (ibid.:274,278-279). Hanfortalte også om eijente i fjortenårsalderen som ikke hadde lært katekismen og som foreldre og skolemester oppfattet som tungnem. Det var en beskrivelse av individuell opp
læring hvor presten forsøkteseg fram med bruk av tekster, samtaler og tradisjonellelærebøker, mens han hele tiden fulgte med påhvil ket stoff oghvilkeframgangsmåtersom framkalte lærelyst oglæring hos jenta (ibid.:277-278). Denne fortellingen kan betegnes som et tidligeksempelidansknorsk grunnutdannings historie på særskilt til
rettelagt individuell opplæring. Av dette skulle det gå klart framat Pontoppidan ikke gjorde det tilminstekrav for alle elever ålære hele Forklaringen utenat, athan gikkutfra at barn hadde ulike lærings evner, at han minsket kravene til dem som haddevanskermedå lære utenat og stiltestørrekravom vurderingsevne hos dem som varra
ske til å lære tekstene. Han anbefalte sine prester å leggemyearbeid i å framkalle læring hos hver elevisær, også dem som haddevansker med ålære.
Hvor langt strakk Pontoppidan hensynet til individuelle lærings-forutsetninger?Når det gjaldtytre læringsmuligheter, hadde han som formålat barnfra hva i dagville bli kalt alle sosiale lag skulle lære å lese og få en grundig kristendomsopplæring (Forklaring:#). Det var på denne tiden at konfirmasjonen bleinnført som en slags avgangs eksamen.Den kom til å blinøkkelen til voksenlivets rettigheter, både som borgerog kristen. Mente Pontoppidan at alle, uansett“naturlig Gave”, skullebli konfirmert? Hva meddem som ikke klarte å opp
fylleeventuelleminstekrav om å lære katekisme og forklaringen til den andre og tredje artikkelen? Det er ikke funnet uttalelser fra Pontoppidan som kan fortelle hvor nøyaktighanvurderte kunnskaps-grensen for å tillatekonfirmering ellerom han overhodebrydde seg omå sette ei nøyaktig grense. Meni det sammehyrdebrevetsom har vært referert her, refset han prester som lot døvemotta nattverd.De kunne ikke ha den kunnskapen somtrengtes for å konfirmeres og dermed ta del i nattverd, mente han (Hyrdebrev:)?). I Collegium Pastorale Practicum gjentok han dette ogutdypet det noei et kapit
tel om hvilke personer prester skulle nektealtergang.Hanhenviste til en lovformulering hvor“afsindige Mennisker og ufornuftige Bøm”
var blant dem somskulleholdes fra nattverden. Han tolket dette tilå gjelde dem som“vargått fra forstanden” eller varhelt uten kunnskap i kristendommens hovedsannheter.Foråeksemplifisere dette gjentok han sine ord fra Hyrdebrev ogpresiserte at det ikke varrimelig å la døvfødte nyte nattverd. Begrunnelsen var at han mente de ikke had de muligheter til å få tilgangtil Guds ord (Pontoppidan 1757:314, 317,324-325).
Pontoppidan hadde altså synspunkter på hvordan læring finner sted. Han mente at bams begrepsforståelse og læringsegenskaper ikke varde samme som hos voksne og at barn var ulike i sin tileg
ning.Hananbefalte prestene å taseggod tid medbarn som ikke tok imot lærdommenpåvanlig vis.Men han godtok ikkeatalle, uansett lærevansker, skulle fåadgangtil nattverd. Blantdem han utelukket varde som var helt uten kunnskap om kristendommens hovedsann heter - tildem regnet han døvfødte - ogsåkalteavsindige.
Tekstenes
kontekst
Pontoppidans uttalelser om bams læring og ulike individuelle læ ringsmuligheterlarseg ikke overføredirekte til dagens forhold, men bør tolkes i lys av en rekkemomenter. Denne beskrivelsen kan sees i sammenheng medPontoppidans uttalelser innen andre didaktiske områder og dessuten med øvrig pedagogisk debatt på hans tid.
Pedagogiske debatterkan videre knyttes an til samtidigedebatterin nen andre, beslektede områder, hvorav detble gitt uttrykk for ulike
religiøse oppfatninger bådeinnen ogpå trossav de eneveldetsram
mer forindividuell frihet.Pontoppidans tekster bør også seesi sam menheng med materielleogmaktstrukturelle forhold og holdninger, hvorav eneveldets uniformitetskravog en voksende standsbevissthet sto irelieff tilnye tanker i tiden om individet ogom et teologiskbe grunnet rettighetsbegrepsom skulle gjeldealle mennesker. Denne ar
tikkelen begrenses tilå gi et bilde aven stigendeoppmerksomhetpå barndommen som en særskiltlivsepokeogpå barns læremåter,påen begynnende debatt om individet og likerettstanken og om barns in
dividuelle ulikheter. Disse momentenebeskrivesførstmeget kort iet europeisk perspektiv, forsåå behandles noe merutførlig i forhold til dansk og norsk sammenheng.
Av Pontoppidans teksterhar vi settat han mente at barnsevne til ålære ikke var de sammesom hos voksne. Læreevnen varkvalitativt forskjelligpå en rekke områder. Var dette et vanlig syn i Pontoppi
dans samtid? Spørsmålet leder oss til mer generelle spørsmål om hvilken oppmerksomhet og plassbarn ogbarndom hadde i Pontop
pidans samtid. Bevisstheten om barndommensom en unik livsepoke ser ikke ut til å ha vært framtredende til alle tider. Synet på barn
dommen som noe kvalitativtforskjelligfra voksen alderkan se ut til åtrefram i takt med andre materielle og kulturelle forandringeri tid
lig moderne tid. PhilippeAriès har utvikletet settav hypoteser om dette, som har blitt klassiskesomforbilder for forskning om barn
dommens historie i enrekke land (Ariès 1980; 19962; Seip 1979:4;
Zuckerman 1993:233). Hans hovedtese dreier seg om at voksnes holdningtil barndommen som en særskilt livsepoke vokste fram som en del av holdningsforandringene som fulgte med overgangen fra middelalder til tidlig modernetid. Denne holdningsforandringen sto i sammenheng med økt levestandard, minkende barnedødelighet, samfunnsstrukturelle bevegelser fra lokalsamfunnenesselvbergings- hushold henimot en forsiktig økning i spesialisering, bydannelser, handel og en våknende standsdifferensiering.
I denne forandringsprosessen, som foregikk over noen hundre år, kom skoleretterhvert til åspille en rolle. Først foregikk undervis ning på samlingssteder der barn ogvoksne mottoklærdom i felles
skap. Ariès peker på at manså tidlig som på 1400tallet så spredte til
løp til å dele inn elevmassen etter kunnskapsnivå eller læreevne.
Læreevne var altså i ferd med å bli et pedagogiskmoment. Denne tankegangen mente han førte videre til inndelingen i klasseretter årskull (Ariès 1980:157,168-169).Men det fantes skoler også i mid
delalderen, særlig i tilknytningen til kirken. Går vi tilfilosofiske og pedagogiske tekster, finner vi, naturlig nok, uttalelser om barns læ ringogsåfradenne perioden. ThomasAquinas (1225-1274) menteat kimen til kunnskap fantes hos eleven.Derfor var lærerens oppgave
ikkeåoverføresin viten til eleven, men åvirkeliggjøre elevens egne kunnskapsmuligheter(Aquinasi Myhre1967:105-106). Humanisten Michel deMontaigne (1533-1592) tokopp til drøfting det han kalte foreldrenes naturlige kjærlighet til barnet. Han tilla lærerenen sen tral rolle i barneoppdragelsen. Om lærerens oppgaversa han blant annet:
“Det er bra åla eleven trave foran seg for à dømme om hans hurtighet ogfor å finne ut hvor dypt en må stige nedfor å ståpå samme plan som han. Glemmer videnne tilpasningen, ødeleg ger vi alt" (Montaignei Myhre 1968:35).
Kunnskaper om elevens læringsevne var altså et pedagogisk mo ment.(Montaigne i Myhre 1968:34-37). Mens Montaigne ogtidlige re pedagogerdrøftetundervisningi forhold til denprivilegertepriva telev, ser Johan AmosComenius (1592-1670) ut til å væreblant de første sommente at alle barnskulle fåskolegang. Comenius la også vekt på at lærerens rolle var å hjelpe eleven til utvikling. En måtte forståelevens natur, intellektuellenivåog behov. Strengsystematikk, anskuelighet, letthet, giede og lek var undervisningsmetoder som bygde på bams naturlige læremåter, mente han (Comeniusi Myhre 1968:115,118-119,121; Kroksmark 1987:43). Med utgangspunkt i en såkalt Gudsbegrunnet likerettstanke hevdet Comeniusatalle barn hadde behovforopplæring.Denneideen grep denpietistiskepresten og pedagogen August Hermann Francke (1663-1727)fatt i og reali serte vedåbygge og drive skolerforfattige barn ogungdom sammen med andre i Glaucha utenfor Hallei Tyskland. Oppmerksomheten på barndommen som en særskilt livsepoke ser altså ut til å ha vokst fram delvis sammen med en våknende bevissthet om individets rett.Disse tankene ble innlemmeti pietistisk livssyn og pedagogikk (Francke i Hagesæther 1969; i Kramer 1885; iMyhre 1968:166-168).
Vekten påindividet oglikerettstanken varsentrale pietistiske reli giøse og pedagogiske begrunnelserfor ådanne skolerfor alle barn.
På detteområdetserpietisteneut til å ha sluttet seg til en debatt som pågikk også langt utenfor deres rekker, med filosofene Bacon, Descartes og senere Locke som framtredende talsmenn. Et hoved moment i pietismen var at religionen varet anliggende mellom en
keltindividene ogGud. Dette innebar envektlegging av individet og individets behov. Fra denne fokuseringen påenkeltmenneskets like rett vokste ideen om å danne skoler for alle fram (Grue-Sørensen 1972:70-79; Markussen 1991:26-35; Myhre 1970:180-181; Neiien-dam 1930:20-44; 1933:31-34,72-89).
Vektleggingenav individetsåaltså ut tilå trefram omtrent paral lelt med eller noesenere enn oppfatningenavbarndommen som en særskilt livsfase.Spørsmålet i denne sammenhengen blirdaom barn ble sett påsomindivider?Gikk en ut fra at alle barn lærtepåsamme
måte eller ble det lagt merke til ulikheter?Allerede i begynnelsen av 1500 tallet finner vi en pedagogsom legger hovedvekt på å under søke og beskrive bams ulike læringsmuligheter og egenart, nemlig Johann Ludovicus Vives( 1492-1540). Men det ser ut som om det først var medBacon og hanserkjennelsesfilosofiat synspunkterpå bams ulike mentale kapasitet ble mer vanlige i pedagogisk debatt.
Bacon hadde isin tur innflytelsepåden samtidige pedagogen Come-nius, og derigjennompåFrancke. Bacon uttrykte eksplisitt at en måt
te tildele eleveneoppgaversom var tilpassetderes ulike forutsetnin ger (Bacon i Myhre 1968:84; Kroksmark 1987:39; Vives i Myhre 1968:130-132).
Viharnåfulgtnoen hovedtrekk når det gjaldt europeisk debatt om barndom, læring og individuellelæremåter. Neste spørsmål er hvor
dan denne diskursen artetseg ide kretsene Pontoppidan beveget seg