Dilemmaer i de sidste 25 års danske integrationsbestræbelser

Af Susan Tetler

I sommeren 1997 besøgte en delegation fra Uganda Københavns Amt med henblik på atfå inspiration til udvikling af handicapunder­ visningen i deres eget hjemland. I den forbindelse besøgte de Maglemosen, en specialskole i Ballerup, hvor skolens viceforstan­

der,Mitzi Reinau,bl.a. fortalte dem, at “erfaringen her tillands er, athandicappedebørnkan integreres i det normale skolesystemtilog med 3. klasse, men derfra går det som regel galt. De handicappede mobbes ud af de andre elevers fællesskab, og når de kommer til Skolen vedMaglemosener de ofte ulykkelige, venneløseog dybten­ somme” (Politiken, 10. juni, 1997). De 15 skolefolk fraUganda un­

dredesig, beretter avisen. Formentlig,fordiDanmark ellers har et in­

ternationalt ry somforegangsland, hvad angårskoleintegrering.

Forat forstå,hvad der ligger til grund for disse dårlige erfaringer, kan det være nødvendigt at betragte de danske bestræbelser retro­ spektivt, for, som Birgit Kirkebæk såofte fremhæver,forstås nutiden bedstgennem den indsigt, man vinder ved atstuderefortiden.Histo­ riebevidsthed defineres afBernard E. Jensen som “enhver bevidst­ hed om procesforholdet mellem fortid, nutid og fremtid, altså hele samspilletmellemmenneskers fortidsfortolkninger, samtidsforståelse og fremtidsforventning” (1994, s. 42). Pointen er, at fortiden betrag­ tesog vurderespå baggrundaf nutidige begreber og teorier.

Hovedhjørnestenene i en historiebevidstanalyse vil således være fortidens processer, nutidens begreber, fremtidens perspektiver og de værdier ogforestillinger, som analytikeren bringer med sigsom sin forforståelse.

Mit udgangspunkt for at foretage en retrospektiv analyse af de danske integrationsbestræbelser er, at integrationsarbejdet de fleste steder tilsyneladendeforegår alt forproblematisk. Envis resignation har bredt sig, men før selve ideen om at integrere begraves, er det nødvendigt af få enforståelseaf, hvorfor disse bestræbelserne så ofte mislykkes. Nutidens fremtrædelsesformerafspejler sig i analysen af det forgangne, og et interessantanalyseresultat ersåledesikke blot enudvidetforståelseaf,påhvilkepræmisser integrationsarbejdet har baseretsig,men samtidig en afdækning af, hvorvidt de aktuelle prak­ sisformer er udtryk foretbrudmed denhidtidige tænkning ellerblot er varianter over samme tema.

Det er denne form for dekonstruktionsforskning, somfor migstår somBirgit Kirkebæks helt skelsættende bidrag til specialpædagogik­

ken.Og det erdenne historiebevidsthed, som jeg i mine mange sam­

talermed Birgiterblevet inspireretaf oghar kunnet profitere af, og som jeg i denne artikelvil tage mit afsæt i. For at fået indblik i, på hvilke præmisser de sidste 25 års danske integrationsbestræbelser harbaseret sig, har jeg valgtatse nærmere pådendanske integrati­

onsforskning med henblik på at kunne identificere nogle af de di­ lemmaer, der synes at have hindret udviklingen af inkluderende læringsmiljøer - ogpåsåvis banet vejen fordenresignationover for ideen om at integrere, som bl.a.Mitzi Reinau i indledningen giver udtryk for.

Især fem projekter er velbeskrevne (ca. 5000 sider) oggiver en god indsigt i de danskeintegrationsbestræbelsers antagelserog praksis­ former:

• Blindes integration i folkeskolen (Ellehammer Andersen & Hol­

stein, 1979)

• Art og omfang af integrationen af elever med generelle indlæ­

ringsvanskeligheder (Jensen, 1989, Vanning & Elstrup, 1990, Kri­ stoffersen, 1990)

• Esbjergprojektet (bl.a. Svejstrup, 1976, 1978, Soulié, 1981)

• Gladsaxeprojektet (Heine & Johannesson, 21 delrapporter fra 1977-89)

• Nakskovprojektet (Hatt & Lou, 1986-88, Hatt & Christensen, 1989-92)

Grundproblemet i ethvert integrationsprojekt består i at få forskelli­

ge børn til at fungere sammen, såbåde børnenes forskellighed som gruppensfællesskabkommertilderesret.Den grundlæggende mod­ sætning mellem den enkelte elev ogden samledeklasseeriprincip­ pet ikke tilat løse,og et afgørende spørgsmålbliver derfor, hvordan lærerteam’et i et integrationsprojektforholder sig til denne grund­

konflikt.

Dereringen enkle løsningerpå sådanne dilemma’er, men enfor­

højet opmærksomhed i forhold til disse problemstillinger gør osbed­ re i stand til at finde nye og bedre måder at leve med dem på (Minow,1985). Atopfatte dilemma’er indebærer en opmærksomhed over for modsatrettede tendenser- og således ikke kun enforvent­ ningombalance,konsistens og enhed. “Kampene” bliver mere “pro­ duktive”, nårderopnås en bedreforståelse af de dialektiske proces­

ser.

De fem undersøgelser og udviklingsarbejder perspektiverer til­

sammennogle væsentlige aspekterved denne grundkonflikt,ogidet

følgende belyses dissenærmere. Først foretagesenkort præsentati­ on afhvert af de fem integrationsprojekters baggrund, fokus og re­ sultater, hvorefter der foretages en tværgående diskussion og per­

spektivering af derejste problemstillinger.

Integration

af blinde elever

ifolkeskolen

Undersøgelsen, somSvendEllehammer Andersen og Bjørn Holstein (1979) foretog, blevinitieret af de to blindeinstitutter,Dansk Blinde- samfund og Blinde og Svagtsynede Børns Forældreforening. Bag­ grundenvar, at flere og flere forældre i løbetaf 60’eme og 70’eme ansøgteom at få deres synshandicappedebørn indskrevet idenloka­ le skole, og det var udviklingenaf vilkårene for integreringaf disse børn, somforskningsinteressen rettedes mod. I undersøgelsen kon­

stateres det bl.a., at alleelever har de hjælpemidler, derkan komme påtale, og i den forbindelseunderstregerforskerne, at det er vigtigt at være ligeså opmærksom påden stemplendevirkning af forman­ ge og fordominerende hjælpeforanstaltninger, som påden isoleren­

de og frustrerende virkning af mangel på nødvendigehjælpemidler (Ibid. s. 224).

Undersøgelsen viser desuden, at de tilførte ressourcer (af såvel materiale- som personalemæssig art)næsten udelukkende anvendes til det enkelte blinde barn - “og udenat den Øvrige del af undervis­ ningeneller det sociale samvær mellem børnene iheleklassensøges inddrageti integreringsforløbet” (Ibid. s. 420). Desynshandicappe­ de elever som helhed synes atværemegetgladefor at gåi skole; de giver i interviews udtrykfor, at delærer noget, og at de får kamme­

rater - og således får tilgodeset både det faglige og det sociale aspekt. Undervisningen foregår imidlertid på de seendes præmisser, som den blinde elev i overvejendegrad må tilpassesig (Ibid. s. 198).

Ellehammer & Holstein ser mange uprøvede mulighederfor en forøgelse af integreringen, bl.a. i form af et mere bevidst arbejde med miljøfaktøreri klasse,skole og lokalsamfund, som fx forbedret ud­

dannelse af lærere og konsulenter, enstyrkelse af det socialpædago­

giske arbejde og en effektivisering af samarbejdetomkring den en­ kelteelev (1979, s. 436 -446).

Integration af

elever

med

generelle

indlæringsvanskeligheder

Den anden undersøgelse af Poul Erik Jensen, Ole Vanning, Ole Elstrup og Gugu Kristoffersen blev igangsat på opfordring af Landsforeningen EvnesvagesVel og havdetilformål at belyse den stedfundne udvikling siden Særforsorgens udlægning i 1980. Bag-

grunden var, at foreningen havde modtaget henvendelserfra adskil­

lige forældre, som gav udtryk for, at deres enkeltintegrerede bøm blev presset for hårdt ideres respektive folkeskoleklasser (Vanning

& Elstrup, 1990, s. 5).

Undersøgelsens første del påviser,at integrationen falder trin for trin, efterhånden som eleverne bliver ældre (Jensen,1989, s. 29). Der er således væsentligtfærre elever med generelle indlæringsvanske­ ligheder indskrevet i almindelige klasser på de ældre klassetrin.

Undersøgelsen stiller det fundamentale spørgsmål,om deintegrere­

deelever overhovedeter til stede i den klasse,de formodes at blive undervist sammen med, idet resultaterne tyderpå, at langtde fleste helt ellerdelvistudskilles i flere affagene. 90% af eleverne deltager dog i depraktiske,kreativeog musiske fag (Ibid. s. 54).

Undersøgelsens anden del baserer sig på læreres ogskolelederes opfattelser afintegreringsprocessen. Her tyder interviewudsagn på, at integreringenude på skolerne ofte bærer tilfældighedernespræg.

Ikkeallehar fx fulgt en bestemtstrategiellerer blevet fastholdt afen overordnetplan; i det hele taget synes det meste arbejde, som egent­

lig skulle være skolens fælles ansvar, at være blevet overladt tilden enkelte lærer(Vanning &Elstrup, 1990, s. 6).

I undersøgelsens tredie delgiver mangeforældre udtryk for,at de ønsker sig både/og ikke enten/eller. “Det, som er godt på ét tids­ punkt, behøverikke at være det påetandet” (Kristoffersen, 1990, s.

81),er et budskab om midlertidighed, ognetop en oplevelseaf “kon­ stant midlertidighed” skinnertydeligt igennemi de mange forældre-udsagn.

Esbjergprojektet (1974

-1980)

Integrationsprojektet ved Sydjysk Universitetscentervaret tværfag­

ligt forskningsprojekt, der havde til formål at undersøge muligheder­

neforatintegrereelevermed vidtgående psykiskehandicapi almin­

deligefolkeskoler. Udgangspunktet var to konkrete integrationsfor­ søgved Ådalskolen og Skads skole, hvor projektetfulgte to grupper børns undervisning og sociale vilkår påskolerne. Projektetblev øko­

nomisk støttetaf Statens Åndssvageforsorg/ Socialstyrelsen, Folke­ skolensForsøgsråd ogSydjyskUniversitetscenter.

Eleverneblev placeret samletideres egen klasse, enslags special­

klasse, hvor de blev undervist af en lærer, dervar fulgt med børnene fra Åndssvageforsorgens skole, primært i danskog regning. Integra­ tionen foregik ved, at de individuelt og gruppevis deltog i normal­

klassernes undervisning, især i fagene orientering, kristendomskund­

skab, idræt, musik, formning,håndarbejde, sløjd og hjemkundskab.

De blev placeret i de fag og på de klassetrin, hvor undervisningens

indhold skønnedesrelevant,og hvor manforventede, at de havde for­

udsætninger foratkunnefåetvistudbytte.

I de to første delrapporter (Svejstrup,1976,1978) er vurderingen næsten éntydigtpositiv.Alle de integrerede debile eleverudtrykker tilfredshed med deres skolegangoghar gennemgået en social,moto­ risk og intellektueludvikling, der af alle i forsøgetimplicerede for­

ældre, lærere, psykolog m.v. vurderes som meget tilfredsstillende.

Også den valgte integrationsmodel, med enhjemmeklasse sombasi­ sgruppe og“sikkerhedsnet”, hvorfra eleverne sendes udiintegreret undervisning, har fungeret godt ifølge projektgruppen. Gymnastik har været “etoplagt integrationsfag”, og integreret undervisning i an­ dre praktiske fag kan forsøges, hvorimod projektgruppen finder det tvivlsomt, om integreret undervisning i de boglige fag giver noget udbytteaf enten social eller faglig værdi (Svejstrup, 1978, s. 494).

I den tredie og afsluttende del vurderer Soulié (1981)imidlertid, at oplevelsenaf at være accepteretsom ligeværdigemennesker i et so­

lidariskog dermed forpligtende fællesskab med eleverne i de klasser, hvor integrationen er foregået, kun eropnåeti begrænset omfang.

Gladsaxeprojektet (1978

-1987)

Integrationsprojektets sigte var atfinde og afprøve relevante pæda­

gogiske fremgangsmåder samt organisations- og samarbejdsformer.

Detblev igangsat på initiativ af ledende skolepsykologPaul Jørgen Johannessonog Eva Munk Heine fra Skolepsykologisk Rådgivning i Gladsaxeogblev økonomisk støttet af FolkeskolensForsøgsråd,Kø­ benhavns Amt og Gladsaxe kommune (Heine & Johannesson, 1984, s. 12).

Fire elever fra Åndssvageforsorgenpåbegyndtei august 1978 de­

res skolegang påGladsaxe skole, placeret parvisi to alderssvarende 2. klasser.Iindskolingsfasenvar der kunfå lærere i klassen, menpå femte klassetrinblev støttelærertimeme fordeltpå særlige faglærere, således at ikke færre end 11 faglærere blev tilknyttet hver klasse. De mange lærere med hversit fag gav skolehverdagen en fagopsplittet og lektionsopdeltstruktur(Heine & Johannesson, 1983, s. 5).

Deintegreredeeleverstilstedeværelse i de to klasser syntes ikkeat have påvirket de to klassers undervisning i retning af større differen­

tiering. Blev det svært at “følge med” i den almindelige undervis­ ning,løstes dette problemsnarerevedudstrakt brug af individuel un­

dervisning af en støttelærer i et tilstødende grupperum (Heine &

Johannesson, 1986, s.29).

Der viste sig at værestorforskel på det sociale klima i de to klas­ ser - og dermed ogsåpå behandlingenaf de integrerede elever. I den ene klassetog de flesteeleveruforbeholdent imod de integrerede

ele-ver og var også i deres fællesskabi stand til at rumme dem (Heine &

Johannesson, 1989, s. 40). Forældrene i denne klasse bakkede gen­ nem hele forløbetprojektetop.

I den anden klasse syntes det sociale miljø at have været mindre rummeligt; især i pubertetstiden, hvor én elev blevoverflyttet til spe­ cialskole, og en andensocialtisoleret. I denneklassevar nogle af for­

ældrene lige fra starten klart modstandere af integrationsprojektet,og projektgruppen udelukkerikke, at disse forældres negativeholdnin­

ger blevoverført til deres børn (Ibid. s. 63).

Nakskovprojektet

(1983 -1992)

Projektet “Integreret undervisning” blev igangsat i august 1983 på baggrund af en beslutning om, at“gruppevis integration organiseret som parallelspecialklasser vil være en hensigtsmæssig løsningfor potientielle specialklasseelever, der modtager specialundervisningi henhold tilenten folkeskolelovens§ 19 stk. 1 eller§ 19 stk. 2” (Nak­

skov Kommune, 1987). Projektets sigte var at udvikle en undervis­ ning, som også var i stand tilat rumme elever med merevidtgående handicapog fik i 1986 status som forsøgsarbejde,først underFolke­ skolens Forsøgsråd, siden under Udviklingsprogrammetfor Folke­

skolen.

Derblev oprettet en 1. normalklassepå 15 elever meden integre­ ret specialklasse på 4 elever; i praksis var det en “sammensmeltning” til én klasse, men med tilførteressourcer til to “administrative”klas­

ser. Integrationsklassen rådede bl.a. overto lokaler, beliggende ved siden af hinanden, hvoraf det ene var indrettet, så forskelligegrup­

pers arbejde kunne foregå nogenlunde uforstyrret, mens det andet lokale anvendtes til merepraktiske værksteds- og fællesmødeaktivi­

teter. Der blev tildelt lærertimer i et omfang, som muliggjorde to læreres samtidige tilstedeværelse, og lærerteam’et valgte en to-lærer-ordning frem for en støttelærerordning, idet de prioritererede det lige ansvar højest (Hatt & Lou, 1988, s. 3).

Fælles temaerog projekter udgjorde envæsentlig delaf undervis­ ningskonceptet, men inden for rammerne af disse fælles temaer og projekter blev undervisningendifferentieret.I hverttemavarderså­ ledes indhold,dervar obligatorisk foralleelever, men der blev sam­

tidig givet rum for subjektive behov og interesser (Hatt & Chris­

tensen, 1989, s. 5). Lærerneharendviderebestræbtsigpåatarbejde med emner, dergav anledning til at bevæge sigudenforskolens om­

råde (Hatt & Lou, 1988, s. 22), og disse udadrettede aktiviteter har givet eleverne et fællessæt af oplevelser og erfaringer, somhar styr­

ket den sociale integration. Da disseoplevelser og erfaringerbagef­ ter i klasseværelset blev gjort til genstand for fælles refleksioner,

blev sprogligt forarbejdet og begrebssat, blev behovet for en mere omfattende differentieringsenere iforløbet reduceret.

Undervisningen var ikke-fagdelt og ikke-lektionsopdelt, hvilket muliggjorde en mere fleksibel strukturering af skoledagen, afstemt efterklassens aktuelle behov. Skoledagens tre-delte rytme lådogre­ lativt fasti hele forløbet: enhalv times fælles morgenmøde, en time til undervisning i faggrupper, ogtre-fire timer i de forskellige værk­

steder, som eleverne selv valgtesig indpå.

Dilemmaer

-

set

ietintegrationsperspektiv

Dybest set handler integration om,hvordanvi mestrerdenheteroge­ nitetafmennesker, somleveri vores fælles samfund; omhvordan vi forholder os til forskelligheden i normer og kulturopfattelser, jatil det anderledes. Magter vi at skaberum for forskellighederne, eller går vore bestræbelser snarere ud påat udvikle en fælles norm,at ens-liggøre? Set i et integrationsperspektiv er disse spørgsmål essentiel­ le.

Ifølge Bank-Mikkelsen går normaliseringsprincippet ud på “at give deåndssvage en normal tilværelse, d.v.s. en ligestilling med an­

dre borgere i henseende til rettigheder og forpligtelser” (1971, s.

123). Hermed skelnerhan skarpt mellemnormalisering af livsvilkå­

rene og normalisering af udviklings-hæmmede mennesker. Sondrin­

gen er principielt vigtig, for selvom Bank-Mikkelsenskamp gik ud påatsikrehandicappedes ligestilling med andre borgere,hvad angår materielle og juridiskerettigheder, vardetbestræbelsen på at“nor­ malisere”personerne, som reeltkom til atgennemsyre desidsteår­

tiers praksisformer. Snarere end atåbne døren ind til “fællesskabet”

har det for mange været ensbetydendemed ubodelig ensomhed og isolation, fordi forpligtelsen til atforandre sig (LÆS: attilpasse sig det eksisterende fællesskabpå dettes præmisser) ensidigthar påhvi­

let den enkelte “handicappede”. Hermed kom i realiteten også an­

svaret for integrationenssucces - eller mangel på samme - tilat på­

hvile den enkelte.

I sin undersøgelse af voksne, mentalt handicappedes integration fremhæver Calvez (1994) “tærsklen” som den situation, de fleste

“desegregerede” voksneefter udflytningen fra institutionerne kom til at befinde sig i. Den blev for de fleste en blindgyde, som tilsynela­ dende var integration, men i virkeligheden var fortsat segregation.

Calvez’ pointe er, at de professionellehavdefokuseretpå separatio­

nen fra institiutionen og ikkepå de ressourcer, der varnødvendige forat fåadgang til fællesskabet. Normaliseringsprincippet tjente en vigtig funktion,idet det sattegangibevægelsen vækfra segregerede foranstaltninger, men det havde samtidig sin begrænsning i netop

dets fokus pådesegregering, som reelt kom til at resultere i, at han­ dicappede blev fastholdt i “tærskel”-fasen - imellem “segregation” og “aggregation”.

I dag levervi i en tid, hvor det er begreber sommangfoldighed og forskellighed, derværdsættes. Spørgsmålet er imidlertid, om vi også eristand til at komme overens med den del af mangfoldigheden, der vurderes negativt, dvs. forskellige former forafvigelser.Magtervi da stadig at give tilstrækkeligt rum? Et rum, hvor der tages specifikke hensyn, men uden at ligeværdighedenog respekten sættes over styr.

Netop denne dobbelte udfordring definerer Vliegenhart som det funktionshæmmede menneskes personlige dilemma: “Anders-sein undMitmachen-wollen” (1971,s.118).Dermedbetoner han,atfunk­ tionshæmmede har behov, deri mangt ogmegetkan adskillesigfra ikke funktionshæmmedes behov, men at de samtidig ermennesker som alle andre og lever i en for alle fælles verden. Karen Marie Pedersen (1988), næstformandi Dansk Blindesamfund,fokuserer på sammedilemma, når hun rejserspørgsmålet om, hvordan man som funktionshæmmet både kan væreet ligestillet medlem affællesska­ bet og gøre krav på særbehandling?

Det er imidlertid ikke kundenfunktionshæmmedes eget personli­

ge dilemma.Det udgør også essensen i den opgave - hvor modsæt­

ningsfyldtden end er - som skolen må bestræbesigpå at løse: nem­

lig at lade både den funktionshæmmedes lighed og forskellighed kommetil deres ret.

Detsammespændingsforhold mellem, hvad man kunne kalde en

“magentil”-dimension og en “forskelligfra”-dimension,sesidefem integrationsprojekter; et spændingsforhold, somde har forholdtsig forskelligt til.

I et af detidligste integrationsprojekter, Esbjergprojektet, har læ­ rerne det som deres erklærede målsætning en assimilering afde de­

bile elever: “Der foregår ikke og har ikke foregået enegentliginte­

gration hverkensocialteller fagligt påÅdalskolen og Skodsskole.

Der har kun værettale omen vis assimilering af de debile elever i nogle afundervisningstimerne, som har været fællesmed de nor-maltbegavede - men altså en assimileringheltpåfolkeskolens, dens læreres og elevers præmisser” (Svejstrup, 1978,s. 13).

Det seneste integrationsprojekt, Nakskovprojektet, bestræber sig snarerepåattilgodese “beggedimensioner” ved at operere ud fra et Ole Thyssen’sk lighedsbegreb: “At skabe lighed er nogetandet end atpraktisere lighed. Faktiskskal man behandlemennesker uligefor at sætte dem på ligefod. Lighedbetyder ikkeensretning, men lige mulighed for uddannelse og udvikling. Altså lige muligheder for at væreforskellig” (1980). Idetlange løb ser det ud til, atder i denne integrationsklasseblevskabt et miljø med stor tolerance og respekt

forforskellighed. Som én af forældrene skrevi rapporten for6. klas­ se: “Når de fortæller om den (lejrskole), glæder det en athøre, hvor­ dan deforstår og respekterer hinandens små særheder" (Hatt &

Christensen, 1989, s. 48).

Hvorvidt deltagelsen i det undervisningsmæssige fællesskabfor­

trinsvis foregår “påsamme vilkår” eller “påegnepræmisser”,får en lang række konsekvenser for de iværksatte aktiviteters indhold og form. Esbjergprojektet bestræber sigpå at tilpasse eleverne til den eksisterendeundervisning, i Gladsaxeprojektet forsøges de integre­

rede elevers undervisningsbehov i vid udstrækning imødekommet ved en individualisering af undervisningen, mensNakskovprojektet snarere har en differentiering af undervisningen som sit mål.

I de tidligere integrationsprojektervar det således dendomineren­ deopfattelse, atalleelever, også defunktionshæmmedeelever, måt­ teunderlægge sigdekrav, som var gældende i den almindeligesko­

le. I Esbjergprojektet blev de debileelever derfor placeretide fag og på de klassetrin, hvor undervisningens indhold skønnedes relevant, og hvor man forventede, at de kunne få etvist udbytte (Svejstrup, 1976, s. 62). Det indebar til gengæld en skolehverdag med mange skift-skift af fag,af lærereog af kammerater (jvf.de debileelevers

le. I Esbjergprojektet blev de debileelever derfor placeretide fag og på de klassetrin, hvor undervisningens indhold skønnedes relevant, og hvor man forventede, at de kunne få etvist udbytte (Svejstrup, 1976, s. 62). Det indebar til gengæld en skolehverdag med mange skift-skift af fag,af lærereog af kammerater (jvf.de debileelevers

In document privat special-bibliotek med værker, der er (Sider 131-141)