Diskussion af metoden

128 del i planlægningen og få mere magt over eget uddannelsesforløb, som både Ellmin,

Fredens og Hermansen argumenterer for. Eller sagt på en anden måde, det kan facilitere de studerendes frigørende handlekompetence til at lære, idet den bevidste tilgang til egen læreproces ifølge Ellmin og Fredens er en væsentlig forudsætning for at kunne forbedre den efter behov. Det bidrager således til, at uddannelsen lever op til bekendtgørelsen, idet der i bilag 1 står, at sygeplejerskeuddannelsen skal lede frem til at en professionsbachelor i sygepleje har indsigt i egen læreproces og behersker grundlæggende akademiske metoder, der er en forudsætning for kompetencegivende videreuddannelse på master- og

kandidatniveau (Undervisningsministeriet, 2008). Uddannelsen skal således facilitere og lede frem til, at nyuddannede sygeplejersker er bevidste om, hvordan de bedst udnytter og udvikler egne læringsressourcer i forhold til sygeplejepraksis og videreuddannelse.

129 gjorde det muligt at undersøge, hvordan ePortfolio blev anvendt i praksis, hvorfor nogle oplevede, at den var en større hjælp i læreprocessen end andre, og hvordan ePortfolio medierede læring af klinisk sygepleje. Noter fra deltagerobservationer gav viden om bevidste og ubevidste prioriteringer af portfolioarbejdet samt hvor, hvordan og hvor længe ePortfolio blev anvendt. Portfoliodokumenterne gjorde de studerendes refleksioner over

sygeplejepraksis og egen læring eksplicitte og dokumenterede således de områder af sygepleje, der indgik i læreprocessen i interaktion med ePortfolio. Transskriberede interviews gav indsigt i studerendes opfattelse af egen læreproces, deres bevidste prioriteringer i forhold til portfolioarbejdet og deres oplevelser af, hvordan portfolioarbejdet bidrog til læreprocessen.

Fund fra deltagerobservationer, portfoliodokumenter og interviews underbyggede således hinanden og gav fundene en vis robusthed jævnfør Spradley, Hammersley og Atkinson (Hammersley & Atkinson, 1998; Spradley, 1980). Den videnskabelige referenceramme åbnede for at fokusere på både forståelse og forklaring i fortolkningen og for at styrke fundenes robusthed yderligere ved at sætte fund fra undersøgelsen i spil med teori fra såvel natur-, human- som samfundsvidenskab og andres forskningsresultater. Fundene kunne således underbygges med teori og andres forskningsresultater i stedet for statistisk signifikans som i kvantitative studier. Da læring af sygepleje opfattes som et fænomen og en individuel proces, der dels foregår implicit i den lærende og dels i interaktion med omgivelserne, udgør læring ifølge Karpatschof ikke en ontologisk serialitet, og derfor kunne viden derom ikke være blevet skabt gennem metodisk dekontekstualisering (Karpatschof, 2010).

Der blev i alt inkluderet elleve sygeplejestuderende på samme niveau i uddannelsen som informanter, idet det var deres læreproces og deres anvendelse af ePortfolio, der var fokus for forskningsprojektet, derfor var de mest kompetente til at deltage og udtale sig. Jeg indtastede på baggrund af de studerendes tilbagemeldinger om den indikerede foretrukne læringsstil og om, hvorvidt de kunne genkende sig selv deri, deres navne i en tilfældighedsgenerator (www.classtools.net) fordelt i fire grupper med henholdsvis aktivist-, reflektor, teoretiker- og pragmatikerstil som den foretrukne. Det skete i tillid til, at tilbagemeldingerne var korrekte i forhold til, hvad læringsstilindikatoren viste, og som det fremgår af analyse og fortolkning udviste de studerende også karakteristika svarende til de indikerede læringsstile, selv om den enkelte studerende har en individuel sammensat læringsstilprofil med træk fra andre

læringsstile også. De studerende blev herefter tilfældigt udvalgt fra de fire grupper ved hjælp af den elektroniske tilfældighedsgenerator og kunne herefter sige ja eller nej til at deltage. De studerende havde dog overvejende en positiv indstilling til at deltage, selv om i alt syv studerende sagde fra pga. skift eller stop af uddannelse, skift af uddannelsesinstitution og ulyst til at blive fulgt i to dage. Elleve studerende kan synes at være et lille antal, men i

130 kvalitativ forskning er det ikke antallet, der er afgørende, og som det fremgår af

resultatafsnittet, blev data fra deltagerobservationer, narrative interviews og

portfoliodokumenter ganske omfattende. Var der inkluderet flere studerende, kunne datamaterialet ifølge Morse være blevet så stort, at det blev vanskeligt at håndtere (Morse, 1993). Det ville også have været uetisk at ulejlige flere studerende, end det var muligt at håndtere data fra (SSN, 2003). I den kvalitative forskning som denne undersøgelse

omhandler stræbes ikke efter at vise statistisk signifikans, men derimod at finde frem til en troværdig fortolkning af fundne almene mønstre i læreprocesserne. En fortolkning, der sættes i spil og underbygges med relevant teori og andres forskningsresultater. Ifølge Scheel med flere er der noget unikt og noget alment i enhver situation (Hammersley & Atkinson, 1998;

Ricoeur, 1979; Scheel, 2005; Spradley, 1980), og det er netop almene mønstre i forbindelse med læring af sygepleje i kliniske undervisningsforløb medieret af ePortfolio, der er intentionen at udlede af dette projekt. At der kun viste sig at være to studerende på holdet med pragmatikerstil som den foretrukne ved anvendelse af den danske læringsstilindikator, kan måske siges at give en vis skævhed, når der er tre studerende i studiet med de andre foretrukne læringsstile. Fundet forekommer imidlertid ikke usædvanligt, idet studier med nærtbeslægtede læringsstiltests kommer til lignende fund. Rasool og Rawaf fandt også færrest antal med pragmatikerstil med Honey og Mumfords læringsstiltest (Rassool & Rawaf, 2007), og to studier fandt færrest med convergerstil med Kolbs test (An & Yoo, 2008; D´Amore et al., 2012). Honey og Mumfords læringsstiltest er for en stor del inspireret af Kolbs test, så pragmatiker- og convergerstil minder meget om hinanden – og har også træk som at lære godt ved at afprøve teori i praksis, løsning af praktiske problemer til fælles med

pragmatikerstil i den danske læringsstilindikator (Steinmüller, 2004). Derfor valgte vi at acceptere denne lille forskel og tager i stedet højde for denne forskel i diskussion af resultater og konklusion. Deres deltagelse viste sig at være betydningsfuld for undersøgelsen, idet data genereret med disse studerende viste et lidt anderledes mønster end de øvrige.

Som forsker i eget felt søgte jeg også at være bevidst om at sætte egen forforståelse i spil.

De tyve år, der er gået siden, jeg sidst fungerede som sygeplejerske gjorde, at det ikke oplevedes helt så svært at skubbe forforståelsen i baggrunden og sanse åbent og undrende.

Forforståelsen af, hvad sygepleje drejer sig om og dens kontekst, var dog fortsat en hjælp til at forstå, hvad der foregik. For at begrænse min forforståelses styring af, hvad jeg

observerede, havde jeg Spradleys huskeliste over væsentlige fokus for deltagerobservationer (Spradley, 1980), og den var en god hjælp. Imidlertid overraskede det i flere situationer, hvor tydeligt karakteristika i de studerendes foretrukne læringsstil forekom. Her tænkes f.eks. på reflektorstilens karakteristika som begyndende tilbageholdenhed, aktiviststilens

131 karakteristiske foretagsomhed, pragmatikerstilens karakteristika i forhold til at foretrække samspil med en kompetent fagperson og teoretikerstilens karakteristiske trin-for-trin fremgangsmåde. Det virkede på ingen måde som påtaget skuespil hverken på baggrund af, at de havde kendskab til deres foretrukne indikerede læringsstil, eller et ønske om at vise mig det de regnede med, at jeg gerne ville se. Tværtimod forekom det som noget helt naturligt i de studerendes handlemønstre, og derfor bestod min andel i de positive

resultater efter min opfattelse først og fremmest i, at jeg var til stede og kunne observere og notere de studerendes ageren i det kliniske undervisningsforløb både hvad angår deltagelse i plejen og portfoliobrug.

Ifølge Tanggaard og Brinkmann er det på ingen måde muligt at undgå, at informanter svarer, hvad de forventer, at forskeren gerne vil høre (Tanggaard & Brinkmann, 2010), men bevidst om mit eget følelsesmæssige engagement i projektet bestræbte jeg mig under

interviewene på at tjekke min forståelse og spørge uddybende både, når en studerende fortalte om fremmende og hæmmende faktorer for portfoliobrug, hvilket også fremgår af resultaterne. Under fortolkningsprocessen blev diverse fund drøftet med vejledere og medstuderende ved Enheden for sygeplejeforskning med henblik på at diskutere troværdighed af fortolkningen. Sammenlignes fundene endvidere med en

spørgeskemaundersøgelse af hele holdets evaluering af modul 4, herunder evaluering af ePortfolio og dens individuelle kliniske studieplan (Evalueringsgruppen, 2010) er der overvejende konsensus i forhold til de studerendes syn på ePortfolio. Når de studerendes anonyme svar i spørgeskemaet ikke pegede i andre retninger end svarene i de narrative interviews, tyder det på, at de studerende har svaret ærligt og ikke søgt at behage under interviewet. Ifølge refleksiv forskning er der imidlertid ingen grund til at afvise beretninger eller fortællingers validitet, fordi de er subjektive. Mennesker er deltagende observatører, og alle, der deltager i den sociale verden, opnår kundskab om den. Denne subjektive kundskab om verden er en værdifuld ressource for forskeren (Hammersley & Atkinson, 1998), idet den fortæller både om verden og fortælleren. I fortællingen er værdier og kendsgerninger nemlig flettet sammen, så den siger noget om fortællerens perspektiv og fortolkning af det, der skete (Hammersley & Atkinson, 1998; Ricoeur, 1979; 1984; Scheel, 2005). Målet var ikke at skabe objektive data. Ifølge refleksiv feltforskning findes sådanne slet ikke (Hammersley & Atkinson, 1998). Målet var i stedet at finde en kvalificeret og holdbar fortolkning af data (Hammersley & Atkinson, 1998; Ricoeur, 1979) om anvendelse og læring medieret af ePortfolio. I kraft af forklaring og illustration af den naive læsning, strukturanalysen og kritisk fortolkning gives der mulighed for at vurdere, om der er belæg for de temaer, der er udledt via fortolkning af de meningsbærende enheder. Resultaterne

132 vidner om, at der blev genereret data, der bidrog til svar på forskningsspørgsmålene, selv om der fortsat er behov for yderligere forskning om læringsstilenes betydning for

portfoliobrug.

Begrænsninger: Undersøgelsen undersøgte læring af sygepleje på modul 4, der var afslutning på uddannelsens første år, og sammenholdt med forskningsresultater fra

uddannelsens andet år (Cooke et al., 2010) og tredje år (Bogossian et al., 2009; Bogossian &

Kellett, 2010) sker der tilsyneladende en udvikling af betingelserne for at anvende ePortfolio på de kliniske undervisningssteder. Den udvikling viste undersøgelsen kun konturerne af, så her er behov for yderligere forskning. De fleste portfolios anvendes i kliniske undervisningsforløb i sygeplejerskeuddannelsen (Buckley et al., 2009) ligesom i denne undersøgelse og set i lyset af, at tidligere forskningsresultater viste, at udbyttet af ePortfolio stiger jo mere den anvendes (Cooke et al., 2010) kan det være værd at undersøge ePortfolioens rolle, såfremt den implementeres gennem hele uddannelsen. Da data til denne undersøgelse blev genereret, havde underviseren fra uddannelsesinstitutionen ingen opgaver vedrørende ePortfolio, derfor er det en begrænsning ift. den nuværende situation, hvor underviserne har til opgave at bidrage til den individuelle kliniske studieplan, derfor er der et potentiale for yderligere forskning. Endelig kan det indvendes, at idet generering af data var planlagt i rækkefølgen: deltagerobservationer, interview, portfolioarbejde og interview, lagde datagenerering op til, at studerende handlede før refleksion, hvilket er karakteristisk for studerende med aktiviststil. Det havde naturligvis den konsekvens, at på de dage, hvor jeg fulgte de studerende, blev der reflekteret i ePortfolio efter handling uanset, hvilken læringsstil, de studerende havde. Det blev imidlertid opvejet af, at jeg havde adgang til de studerendes ePortfolio og kunne danne mig et indtryk af, hvordan de i øvrigt arbejdede med ePortfolio i forhold til deres læringsstil. De studerendes forskellige måder at anvende ePortfolio på er beskrevet i resultatafsnittet.

Relevans for praksis: Viden fra forskningsprojektet kan komme både studerende, vejledere, undervisere samt sygeplejerskeuddannelsen og de øvrige professionsuddannelser til gavn.

Formidling af viden om den bevidstgørende proces ved at arbejde med den obligatoriske del af ePortfolio kan bidrage til at studerende, der blot arbejder med den del af ePortfolio, fordi de skal, kan blive bevidste om betydningen deraf. Studerende kan gennem

planlægning af studieforløbet få mere magt over egen læreproces, idet de selv kan tage mere ansvar for at målrette studiet mod det, de behøver at lære. Erfaring med planlægning og gennemførelse af egen læreproces har også overførbarhedsværdi i forhold til

sygeplejepraksis, såfremt de studerende reflekterer over ligheden, idet en stor del af

133 sygeplejepraksis er selvledelse samt organisering, administration og ledelse af sygepleje i det hele taget (Uhrenfeldt & Sørensen, 2011). Såvel præsentationsportfolio som

arbejdsportfolio med læringsredskaberne lægger op til formativ evaluering og

differentiering af vejledning og undervisning til gode for de studerende og deres læreproces.

134