Aktiviststil

Undersøgelsen viste flere tilfælde, hvor studerende med aktiviststil oplevede, at ePortfolio faciliterede læreprocessen, når de reflekterede efter at have handlet i praksis. Det

harmonerer med Honey og Mumfords beskrivelse af aktiviststil, der er karakteriseret ved at involvere sig begejstret og åbensindet i nye oplevelser og gå videre, når nyhedens interesse har lagt sig. Aktiviststil viser sig ved en tendens til at handle intuitivt og overveje bagefter (Honey & Mumford, 1992).

En studerende skrev i sin uddannelsesmæssige præsentation, at hun virkelig trængte til at komme ud i praksis og få ”fingrene i faget”, fordi det gav hende motivation til at komme gennem uddannelsen (D1A). En morgen skulle hun måle værdier samt hjælpe med CPAP²⁰ og medicinindtag hos en patient med Amyetrofisk Lateral Sklerose og pneumoni, hvilket hun også havde gjort de foregående dage. Patienten havde høj feber og virkede afkræftet.

Han ville have lov til at sove og ville hverken have CPAP eller medicin. Den studerende insisterede på, at han skulle have medicinen. Patienten fik medicinen med yoghurt, men han havde en masse ekspektorat og hostede slemt (O1A). Den studerende var ikke vant til at skrive om sine tanker men reflekterede i ePortfolio uden læringsredskab og kom frem til, at hun pressede patienten for hårdt, inden hun helt var klar over hans aktuelle tilstand. Han var afkræftet efter flere dage med høj feber og modløs pga. udsat udskrivelse (D1A). I det efterfølgende interview gav hun udtryk for, at skrivning fik hende til at reflektere, fordybe sig og opdage nye handlemåder (IA1). Den studerende gik til opgaven med åbent sind jævnfør Hermansen i forventning om (feedforward)(Hermansen, 2003), at hun kunne hjælpe patienten, som hun havde gjort før. Feedback fra patienten, gjorde imidlertid, at forventningen ikke slog til. Hun prøvede intuitivt at prioritere medicinen. Patienten fik medicinen, men det var ubehageligt for ham og berørte også den studerende

følelsesmæssig, idet hun gav udtryk for at være ked af, at patienten fik en dårlig start på dagen (O1A). Ifølge Hermansen og Fredens er det emotionelle en del af læreprocessen (Fredens, 2012; Hermansen, 2003). Endvidere skriver Fredens, at modgang og nederlag imidlertid kan være en nødvendig forudsætning for medgang, fordi det får mennesker til at overveje situationen og gøre noget ved den. Ifølge Fredens er kendskab til både negative og positive følelser en afgørende forudsætning for læring, der drejer sig om at kunne tilpasse adfærden til udfordringer i omgivelserne. De negative følelser gør opmærksom på, hvor der skal holdes igen, og de positive følelser viser, hvor der skal gøres en indsats. Endvidere

20 CPAP er en forkortelse for Continuous Positive Airway Pressure (kontinuerligt overtryk i luftvejen). Det er et apparat, som laver luft med højt tryk, hvilket gør det lettere for personer med visse luftvejssygdomme at trække vejret www.sundhed.dk

82 huskes erfaringen bedre, når følelserne er involverede (Fredens, 2012). I denne situation drejede læreprocessen sig om, at tillægge sig en mere modtagende og lyttende tilgang til patienten til forskel fra den aktivt indgribende og målrettede tilgang, som først blev praktiseret i forbindelse med hjælp til medicinindtagning. Jævnfør Scheel er følelser og fornuft integrerede i begge måder at forholde sig til patienten på, og begge måder indgår i interaktionel sygeplejepraksis. Den modtagende forholden sig til patienten drejer sig om at etablere en tillidsfuld relation til patienten, tolke patientens udtryk og erkende, hvad der er væsentligt i situationen, hvilket hører til den æstetisk-ekspressive handlemåde (Scheel, 2005). Den studerende erfarede, at samme patient kan reagere forskelligt på feber fra dag til dag. Det var kundskab vedrørende flere områder af læringsudbytte for modul 4: Dels at observere reaktioner på sygdom og lidelse. Dels at reflektere over patientsituationer samt sygeplejeinterventioner i forbindelse hermed (Undervisningsministeriet, 2008). På anden følgedag havde den studerende en mere modtagende og lyttende tilgang, idet hun gav sig mere tid til at tale med patienterne, før hun begyndte at måle værdier med mere (O1A).

Flere skriftlige refleksioner i den studerendes ePortfolio så ud til at have bidraget til en ændret tilgang til patienterne (D1A). En ændring som netop kan fortolkes som læring af en modtagende og lyttende måde at møde patienterne på delvist medieret gennem refleksion i ePortfolio, idet læring ifølge Hermansen viser sig ved ny kundskab og adfærds- eller holdningsændring hos den lærende (Hermansen 2003, 2005).

En studerende, der i sin uddannelsesmæssige præsentation skrev, at hun gik meget op i at udføre plejen etisk korrekt (D2A), hjalp en beboer med Alzheimers demens med personlig hygiejne og påklædning. Hun fortalte inden, at hun ikke ville guide ham til at vaske sig, mens han sad på toilettet uden benklæder. Det fandt hun uværdigt, så hun hjalp ham benklæder på før vask og barbering (O2A). I ePortfolio skrev hun i et læringsredskab om læringsudbytte, at hun gerne ville turde tage flere beslutninger vedrørende plejen og blive bedre til at planlægge plejen. Det ville hun gøre ved at påtage sig mere ansvar og

argumentere for sine holdninger og handlinger. En sådan sikkerhed forventede hun også ville styrke samarbejdet med beboerne. Senere evaluerede hun, at hun havde gjort fremskridt, vurderede at være mellem assisteret og supervised niveau og ville øve sig i at skelne væsentligt fra uvæsentligt (D2A). Ifølge Hermansen foregik læreprocessen i sløjfen mellem feedforward og feedback samt møje og overskud (Hermansen, 2003), idet den studerende havde forventninger om, hvordan hun kunne opnå det ønskede mål, og gennem omgivelsernes feedback på møjsommelige øvelser i praksis oplevede hun det overskud, det giver at mestre noget nyt på et højere niveau end tidligere. Den studerende fortalte, at skrivearbejdet i ePortfolio belyste, hvor lidt eller hvor meget man ved om en sag

83 (I2A). Den studerende skrev eksplicit om teori. Hun reflekterede også jævnligt i ePortfolio efter at have udført plejen, og når hun anvendte læringsredskaber, fik hun derigennem hjælp til selvstændigt at evaluere egen pleje, opdage læringsbehov og målrette læreprocessen (D2A). Det så ud til at selvevaluering gjorde den studerende bevidst om egen læring og medførte, at hun selvstændigt kunne sætte sig nye mål for yderligere læring. Det er et eksempel på metarefleksion, der ifølge både Ellmin og Hermansen bidrager til at udvikle indsigt i egen læreproces og selvstændig læring (Ellmin, 2001; Hermansen, 2005), og ifølge Ellmin er målet for portfoliometodik netop at udvikle kompetence til selvstændig læring.

Refleksion over praksis så ud til at styrke tilegnelse af moralsk-praktisk handlemåde, idet det drejede sig om at overveje, hvordan relationen til beboerne skulle være, så de bevarede deres værdighed og følte sig respekterede med de muligheder og begrænsninger, der var i situationerne (Scheel, 2005). Samtidigt med, at den studerende gjorde fremskridt i forhold til egne mål, blev der gjort fremskridt på flere områder af modulets læringsudbytte: Hun anlagde et patientperspektiv og samarbejdede med beboeren vedr. planlægning, udførelse og evaluering af plejen. Der blev også reflekteret over patientsituationer i relation

beboernes evner, muligheder og aktuelle sygeplejeinterventioner blev begrundet (Undervisningsministeriet, 2008).

En studerende skulle pleje en noget desorienteret patient med nedsat kraft i venstre side samt styringsbesvær og var med til lumbalpunktur og MR-scanning af cerebrum. Bagefter undersøgte hun undersøgelsernes formål, forløb og sygeplejeopgaver i den forbindelse (O3A) og skrev det ind i ePortfolio sammen med refleksioner over patientens reaktioner på undersøgelserne. Hun skrev, at hun blev klar over, at MR-scanningen kunne være en skræmmende og voldsom oplevelse for en sådan patient ikke mindst, fordi det forekom svært at forklare patienten, hvad undersøgelsen drejede sig om (D2A). Hun gav udtryk for, at det at skrive om oplevelserne i ePortfolio var en hjælp til at huske og blive bevidst om, hvad hun havde lært (I3A). En række dokumenter understøttede, at den studerende reflekterede efter handling i praksis. Hun inddrog selvstændigt relevant teori i

refleksionerne uden hjælp fra læringsredskaber, men evaluerede ikke egen læreproces.

Læreprocessen var fremadrettet gennem ugeplanerne (D3A). Refleksionerne i ePortfolio drejede sig om kognitiv-instrumentel, æstetisk-ekspressiv og moralsk-praktisk handlemåde (Scheel, 2005), idet fokus var tilegnelse af viden om sygeplejeopgaver i forbindelse med lumbalpunktur og MR-scanning, herunder information til patienten, oplevelser fra

kommunikation og interaktion samt bestræbelser på at bevare en respektfuld relation med den desorienteret patient. Der blev arbejdet med flere områder af modulets læringsudbytte:

Dels refleksion over patientsituationen, patientens evner, muligheder og aktuelle

84 sygeplejeinterventioner. Dels at observere reaktioner på sygdom og lidelse og at se sagen fra patientens perspektiv (Undervisningsministeriet, 2008). Jævnfør Hermansen tilegnede den studerende sig møjsommeligt ny kundskab om sygeplejerskens opgaver ved nævnte undersøgelser i forventning om, at skriveprocessen fungerede som en hjælp til hukommelse og læring. Ifølge Hermansen er ny kundskab tegn på læring (Hermansen, 2003; 2005), og selv om læring vedrørende kommunikation er en vedvarende proces, så tolkes refleksion over kommunikation som et led i læreprocessen.

Fortællingerne viser, hvordan ovenstående tre studerende uden tøven og med åbent sind kastede sig ud i de tildelte opgaver og reflekterede efterfølgende som karakteristisk for aktiviststil. Det ser ud til at refleksion i ePortfolio bidrager til læreprocessen dels vedrørende kommunikation og interaktion med patienterne samt de tre handlemåder i interaktionel sygeplejepraksis og dels vedrørende egen læreproces. Refleksioner over læreprocessen bliver eksplicit på metaniveau, såfremt de studerende guides gennem processen ved hjælp af et læringsredskab.