Danish University Colleges
Læring af sygepleje i kliniske undervisningsforløb medieret af ePortfolio
Nielsen, Kirsten
Publication date:
2015
Document Version
Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Nielsen, K. (2015). Læring af sygepleje i kliniske undervisningsforløb medieret af ePortfolio. Enheden for Sygeplejeforskning, Klinisk Institut, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, Syddansk Universitet. Serietitel 2015 Nr. 1
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
Download date: 29. Sep. 2022
Ph.d.afhandling
Læring af sygepleje i kliniske undervisningsforløb medieret af
ePortfolio
Kirsten Nielsen
Enheden for Sygeplejeforskning Klinisk Institut
Sundhedsvidenskabeligt Fakultet Syddansk Universitet
2015
ii Ph.d. afhandlingen
Læring af sygepleje i kliniske undervisningsforløb medieret af ePortfolio Engelsk titel
Learning nursing skills in clinical training – mediated by ePortfolio Kirsten Nielsen, sygeplejerske, cand.cur., ph.d.studerende
Forsvaret
Afhandlingen er godkendt og indstillet til offentligt forsvar for ph.d.-graden ved Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, Syddansk Universitet. Forsvaret finder sted torsdag den 5. februar kl. 13.30 til 15.30, lokale U24, Campusvej 55, 5000 Odense.
Bedømmere
Roger Ellmin, Fil.dr. psykologi, legitimerad psykolog, Köping, Sverige.
Erik Elgaard Sørensen, Forskningsleder, lektor, cand.cur., ph.d., Det Sundhedsvidenskabelige Institut, Aalborg Universitetshospital.
Jette Ammentorp, Professor, Institut for Regional Sundhedsforskning, Syddansk Universitet (formand).
Vejledere
Hovedvejleder og projektvejleder
Birthe D. Pedersen, Ph.d., cand.cur., lektor, Enheden for Sygeplejeforskning, Klinisk Institut, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, Syddansk Universitet.
Medvejleder
Niels Henrik Helms, Forskningschef, cand.mag. (historie og kinesisk), University College Sjælland.
Udgiver
Enheden for Sygeplejeforskning, Klinisk Institut, Det Sundhedsvidenskabelige Fakultet, Syddansk Universitet. Serietitel 2015. Rapport nr. 1. ISSN: 2244-9302.
Alle rettigheder forbeholdes. Ingen dele af denne publikation må gengives uden angivelse af kilden.
All rights reserved. No part of this publication may be reproduced in any form or by any means without clear indication of the source.
iii Forord
Såvel forarbejdet som udarbejdelsen af denne ph.d. afhandling har været særdeles lærerig og udfordrende både fagligt og personligt. Ph.d. forløbet er gennemført takket være uvurderlig vejledning, hjælp og støtte fra omgivelserne.
Allerførst vil jeg rette en særlig tak til de sygeplejestuderende, som gav mig indsigt i deres læringsoplevelser og kliniske undervisningsforløb samt til patienter, beboere og personale, som interagerede med de studerende. Tak til chefsygeplejerske og ledende sygeplejersker ved Hospitalsenhed og Kommune, som åbnede sygehus- og plejehjemsafsnit for mig. Alle har på hver sin vis gjort undersøgelsen mulig.
Jeg vil også gerne rette en stor og varm tak til projekt- og hovedvejleder Birthe D. Pedersen for fagligt, konstruktivt og meget omsorgsfuldt med- og modspil, der har bidraget til at kvalificere afhandlingen gennem hele forløbet. Tak til medvejleder Niels Henrik Helms for gode forslag, værdifulde kommentarer og konstruktiv feedback undervejs.
Tak til medstuderende og ansatte ved Enheden for sygeplejeforskning for samtaler ifm.
Journal Club, seminarer om Ricoeurs tænkning og feltforskning samt til Lisbeth Sørensen, uddannelsesleder, kolleger og bibliotekar ved Sygeplejerskeuddannelsen i Holstebro for opbakning og støtte gennem hele forløbet.
Min familie skal også have en stor og varm tak. Uden jeres opbakning og støtte havde jeg slet ikke kunnet anvende så megen tid og energi på at gennemføre projektet. Endelig tak til mine venner som tålmodigt har tålt afslag på invitationer undervejs i forløbet og alligevel har været der, når jeg tog mig tid til lidt samvær.
Finansiering Syddansk Universitet
Sygeplejerskeuddannelsen i Holstebro Sundhedsfaglig Højskole
VIOLA Videncenter for Omsorg, Liv & Aldring Dansk Sygeplejeråd
iv
Artikler
Afhandlingen er baseret på følgende artikler:
Artikel 1
Nielsen, K., Helms, N. H. & Pedersen, B. D.: Ricoeurs theory of narrative and interpretation in a qualitative study. A qualitative approach to investigate the learning potential of ePortfolio in nurse education. Mind, Culture and Activity (resubmitted og er i rewiewproces).
Artikel 2
Nielsen, K., Helms, N. H. & Pedersen, B. D.: ePortfolio and learning styles in clinical nursing education. Nurse Education in Practice (er i reviewproces).
Artikel 3
Nielsen, K., Helms, N. H. & Pedersen, B. D.: Becoming conscious of learning and nursing in clinical settings. Nurse Education in Practice (er i reviewproces).
Artikel 4
Nielsen, K., Helms, N. H. & Pedersen, B. D.: Reflection and learning in clinical nursing education mediated by ePortfolio. Nurse Education in Practice (er i reviewproces).
v
Liste over figurer
Figur 1: Illustration af forskellige portfoliotyper ……….. 5
Figur 2: Illustration af nævnte læringsstile ………... 11
Figur 3: Hermansens teori om Omlæring ……… 47
Figur 4: Faglige skøn i uddannelsesplanlægning ……….. Figur 5: Forskningsprocessen (artikel 1) ………. 52 62 Figur 6: Eksempel på en læringsstilprofil ……… 70
Figur 7: Udvælgelsesprocessen ……… 71
Figur 8: Generering af data ………. 72
Figur 9: Illustration af fortolkningsprocessen ……….. 75
Figur 10: Illustration af strukturanalyse 1 ……….. 80
Figur 11: Illustration af strukturanalyse 2 ……… 92
Figur 12: Illustration af strukturanalysen (artikel 2) ………. 96
Figur 13: Illustration af strukturanalysen (artikel 3) ………. 99
Figur 14: Illustration af strukturanalysen (artikel 4) ………. 103
Figur 15: Læring af kompetencer til at yde sygepleje ………... 123
Liste over tabeller
Tabel 1: Første søgning vedr. ePortfolio i sygeplejerskeuddannelsen ……….. 20Tabel 2: Anden søgning vedr. læringsstile i sygeplejerskeuddannelsen ………. 21
Tabel 3: Valgte artikler om ePortfolio og portfolio ……….. 22
Tabel 4: Valgte artikler om læringsstile ……… 31
Tabel 5: ePortfoliobrug i tal ……… 94
Tabel 6: Tid i forhold til sted ………... 95
Tabel 7: Indhold i den obligatoriske del af ePortfolio ……….. 98
Tabel 8: Indhold i den valgfri del af ePortfolio ……… 102
vi
Indhold
1. Introduktion ... 1
2. Afhandlingens opbygning ... 2
3. Baggrund ... 2
3.1. Den uddannelsesmæssige sammenhæng ... 2
3.1.1. ePortfolio i et historisk lys ... 2
3.1.2. ePortfolio typer og tilgange ... 5
3.1.3. Afgrænsning i forhold til ePortfolio i afhandlingen ... 7
3.1.4. Læringsstile i et historisk lys ... 8
3.1.5. Modstand mod læringsstile ... 9
3.1.6. Tilgange til læringsstile ... 11
3.1.7. Afgrænsning i forhold til læringsstile i afhandlingen ... 17
3.2. Litteratursøgning ... 18
3.3 Litteraturgennemgang ... 21
3.3.1. Sygeplejerskeuddannelse og ePortfolio ... 21
3.3.1.1. Studiernes metodetilgang ... 26
3.3.1.2. Studier om portfoliobrug ... 27
3.3.1.3. Studier om studerendes opfattelse af portfoliobrug ... 28
3.3.1.4. Studier om læring medieret af ePortfolio ... 29
3.3.2. Sammenfatning om ePortfolio i sygeplejerskeuddannelse ... 30
3.3.3. Sygeplejerskeuddannelse og læringsstile ... 30
3.3.3.1. Studiernes metodetilgang ... 37
3.3.3.2. Studier af studerendes læringsstile ... 37
3.3.3.3. Studier af læringsstilændringer ... 39
3.3.3.4. Studier om læringsstiles udsagnskraft ... 39
3.3.4. Sammenfatning om læringsstile i sygeplejerskeuddannelse ... 41
4. Sammenfatning og problemstilling ... 42
5. Formål og forskningsspørgsmål ... 43
6. Teoretisk referenceramme ... 44
6.1 Sygepleje som interaktionel sygeplejepraksis ... 44
6.2. Læring af sygeplejepraksis ... 45
6.3. Sammenhæng mellem bevidst og ubevidst læring ... 46
6.4. Didaktiske overvejelser ... 48
6.5. Refleksioner over faglige skøn i uddannelsesplanlægning ... 51
7. Videnskabelig referenceramme ... 53
vii
7.1. Sygeplejevidenskabelig referenceramme ... 53
7.2. Fænomenologi og hermeneutik ... 54
7.3. Det fortællende sprog ... 55
7.4. Fortolkning i relation til Ricoeur ... 56
7.5. Feltforskning og deltagerobservationer ... 58
8. Artikel 1: Ricoeur´s theory of narrative and interpretation in a qualitative study ... 61
9. Metoden ... 68
9.1. Kontekst og informanter ... 68
9.2. Generering af data ... 72
9.2.1. Deltagerobservationer ... 72
9.2.2. Interviews ... 73
9.2.3. Portfoliodokumenter ... 74
9.3. Databearbejdning ... 74
9.3.1. Naiv læsning ... 75
9.3.2. Strukturanalyse ... 76
9.3.3. Kritisk fortolkning og diskussion... 76
9.4. Etiske overvejelser ... 77
10. Resultater ... 79
10.1. Naiv læsning og åbning mod temaer ... 79
10.2. Fremvækst af temaer gennem strukturanalysen ... 79
10.2.1. Strukturanalyse 1 ... 80
10.2.1.1. Aktiviststil ... 81
10.2.1.2. Reflektorstil ... 84
10.2.1.3. Teoretikerstil ... 87
10.2.1.4. Pragmatikerstil ... 89
10.2.1.5. Sammenfatning vedrørende læringsstile og portfolioarbejde ... 91
10.2.2. Strukturanalyse 2 ... 92
10.3. Resultater fra artiklerne ... 93
10.3.1. Artikel 2: ePortfolio and learning styles in clinical nursing education ... 94
Formål ... 94
Resultater ... 94
Konklusion ... 97
10.3.2. Artikel 3: Becoming conscious of learning and nursing in clinical settings ... 98
Formål ... 98
Resultater ... 98
viii
Konklusion ... 101
10.3.3. Artikel 4: Reflection and learning in clinical nursing education mediated by ePortfolio ... 102
Formål ... 102
Resultater ... 102
Konklusion ... 105
10.3.4. Sammenfattende konklusion af resultater fra artiklerne ... 105
11. Diskussion ... 107
11.1. Udviklingspotentiale ved anvendelse af ePortfolio ... 107
11.1.1. Klare retningslinjer ... 107
11.1.2. Anerkendelse af forskellige læringsstile... 108
11.1.3. En kritisk vinkel på portfoliometodik ... 111
11.2. ePortfolioens rolle i læreprocessen ... 112
11.2.1. Interaktion mellem studerende og ePortfolio ... 112
11.2.2. Interaktion mellem studerende og vejledere i ePortfolio ... 114
11.3. Selvstændighed i læreprocessen... 116
11.4. Samspil mellem læring af sygepleje, læringsstile og ePortfolio ... 121
11.5. Diskussion af metoden ... 128
12. Konklusion ... 134
13. Perspektivering ... 136
14. Dansk resume ... 139
15. Summary in English ... 142
16. Referencer ... 145
17. Bilag ... 153
18. Artikler ... 157
Artikel 1 ... 158
Artikel 2 ... 181
Artikel 3 ... 200
Artikel 4 ... 217
1
1. Introduktion
Ph.d.-afhandlingen omhandler en undersøgelse af, om en elektronisk Portfolio (ePortfolio) medierer læring af sygepleje i kliniske undervisningsforløb i Sygeplejerskeuddannelsen, når ePortfolioen rummer læringsredskaber til at facilitere studerendes forskellige læringsstile.
Ordet portfolio kommer af det latinske portare: at bære og folium: blad, papir. I uddannelsessammenhæng var og er en portfolio stadig nogle steder mapper med papirdokumenter, men papiret er på vej til at blive afløst af elektroniske udgaver, der er tilgængelige via internettet. En læringsstil er udtryk for den enkeltes foretrukne måde at begynde læreprocessen på, f.eks. gennem at opleve og føle, handle aktivt, observere og lytte eller ved at sætte sig ind i den teoretiske sammenhæng. Der er flere typer af portfolio og flere teorier om læringsstile, hvilket beskrives nærmere i henholdsvis afsnit 3.1.3 og 3.1.7. Denne undersøgelse afgrænses derfor til at omfatte en læringsportfolio i en elektronisk udgave designet til at facilitere fire forskellige læringsstile. Den aktuelle ePortfolio blev taget i anvendelse i et klinisk undervisningsforløb på sygeplejerskeuddannelsens modul 4 i efteråret 2009, og det er den ePortfolios indflydelse på læring af sygepleje, der er fokus for denne afhandling.
Min interesse for at undersøge dette felt udspringer af mange års arbejde med
sygeplejestuderende og det, at de er forskellige personligheder, kommer med forskellige forudsætninger og ambitioner og lærer og udvikler sig forskelligt gennem
uddannelsesforløbet. Interessen førte til involvering i projekter, hvis mål var at udforme og implementere forskellige portfoliotyper som studieredskab i sygeplejerskeuddannelsen med henblik på at skabe sammenhæng mellem teoretiske og kliniske undervisningsforløb. Et væsentligt omdrejningspunk er og har været differentiering af undervisning og vejledning med henblik på at fremme læring og gennemførelse af uddannelsen. Evalueringer af disse studieredskaber har vist, at de opleves som en støtte i læreprocessen for mange men ikke for alle (K. Nielsen et al., 2009). Evalueringerne gav ingen svar på de nærmere omstændigheder vedrørende denne oplevede forskel. Der kan være måder at lære på, som ePortfolio ikke faciliterer, eller forhold, der ikke tilgodeser anvendelse af ePortfolio. For at skabe den manglende viden undersøges, hvordan ePortfolio anvendes i praksis, og om det kan være et spørgsmål om forskellighed i læringsstil, når den faciliterer læring hos nogle men ikke hos alle studerende, eller om der er andet på spil. Studiets formål var således, at undersøge læring af klinisk sygepleje medieret af en ePortfolio designet til at facilitere fire læringsstile.
2
2. Afhandlingens opbygning
I afsnit 1. gives en kort introduktion til afhandlingens problemstilling og formål. I afsnit 3 beskrives baggrund, litteratursøgning, litteraturgennemgang med fokus på
sygeplejerskeuddannelse og henholdsvis ePortfolio og læringsstile. Da ePortfolio og læringsstile er nøgleområder i afhandlingen udlægges og drøftes udvalgte tilgange til disse i relation til sygeplejerskeuddannelse i henholdsvis afsnit 3.1.3 og 3.1.7. I afsnit 4 findes sammenfatning og problemstilling, der fører frem til afsnit 5 omhandlende formål og forskningsspørgsmål. Afsnit 6 og 7 beskriver henholdsvis den teoretiske og den
videnskabelige referenceramme. Afsnit 8 omhandler artikel 1, der er en metodeartikel og skal ses som en refleksion over overgangen fra den videnskabsteoretiske referenceramme til den konkrete metode i afhandlingen. Herefter følger afsnit 9 omhandlende den konkrete metode. Afsnit 10 handler om resultaterne og herunder resumeer af artikel 2, 3 og 4. Afsnit 11 indeholder diskussion i relation til udviklingspotentiale ved anvendelse af ePortfolio, eportfolioens rolle, selvstændighed i læreprocessen, samspil mellem læring, læringsstile og ePortfolio samt diskussion af metoden. Afhandlingen afsluttes med en konklusion i afsnit 12 og perspektivering i afsnit 13. Endvidere indgår et dansk og engelsk resumé i
henholdsvis afsnit 14 og 15. Herefter følger referencer, bilag og de udarbejdede artikler.
3. Baggrund
Baggrunden for at kombinere ePortfolio og læringsstile i en dansk sygeplejerskeuddannelse behøver blive legitimeret, idet der er en del kritikere af læringsstiltænkning. Baggrunden omfatter derfor dels en beskrivelse af de uddannelsesmæssige sammenhænge historisk set, forskellige tilgange til både ePortfolio og læringsstile samt afgrænsninger i forhold til opfattelsen af dem i afhandlingen, dels en beskrivelse af søgning efter forskningsartikler og en litteraturgennemgang inddelt i to afsnit om sygeplejerskeuddannelsen og henholdsvis ePortfolio og læringsstile.
3.1. Den uddannelsesmæssige sammenhæng
3.1.1. ePortfolio i et historisk lys
I 1999 underskrev Danmark sammen med 28 andre lande Bologna-erklæringen om bl.a.
fælleseuropæisk meritsystem og gradsstruktur, samt Diploma Supplement. Målet med processen er, at Europa udvikler sig til et fællesområde for videregående uddannelser, hvor studerende og forskere frit kan bevæge sig over grænserne. Målsætninger er endvidere let sammenlignelige uddannelser, ens gradsstruktur i tre niveauer og samarbejde om
kvalitetssikring af uddannelserne Den Europæiske Union 2010. I den sammenhæng sponsorerer Europa Kommissionen Europortfolios tre-årige projekt (2013 – 2016), der
3 skal styrke og udbrede et europæisk netværk, hvor ePortfolioeksperter kan dele viden og erfaringer vedrørende uddannelser, kompetencevurdering og livslang læring. Netværket Europortfolio arbejder mod at styrke anvendelse af ePortfolio i såvel uddannelser som erhvervslivet, og ePortfolio er på vej til at blive den foretrukne teknologi til håndtering af livslang læring og karriereudvikling Knowledgelab. Nordisk portfoliotænkning er afstemt i forhold til EuroPortfolio. Den nordiske ePortfolio bygger på teori om livslang læring, realkompetencer og empowerment forstået som myndiggørelse af det enkelte individ. En af de bærende processer er involvering i og refleksion over egen læreproces. Den bygger på værdier og principper som lighed og respekt for forskellighed, inklusion, fleksibilitet, tillid forstået som mod til at prøve noget nyt og rum til at lære af at fejle, ansvarlighed og evne til at stille kritiske spørgsmål (Wallin, 2007).
I Norge blev professor ved Institut for utdanning og helse Olga Dysthe inspireret til at introducere portfoliometodik som både arbejdsform og vurderingsform i begyndelsen af 1990érne. Inspirationen kom fra USA og Canada (B. Lund, 2008). Dysthe har været fortaler for, at portfolio skulle fremme interpersonelle læreprocesser mellem de lærende, idet hun ser en fare i, at den individuelle portfolio styrker individet på bekostning af det mellemmenneskelige (Dysthe & Engelsen, 2005). Denne type portfolio anvendes indenfor norsk sygeplejeuddannelse (Dysthe & Engelsen, 2005; Husøy, 2009; Wittek, 2007).
Professor i pædagogik Yngve T. Nordkvelle, er også blandt portfoliopionererne i uddannelsessystemet (Agerbæk, 2010). Ifølge Nordkvelle anvender de norske
længerevarende uddannelser digitale mapper i betydeligt omfang til både formativ og summativ evaluering. De vurderes som et værdifuldt værktøj, selv om de ikke udnyttes fuldt ud ift. at medstuderende giver respons på hinandens arbejde (Nordkvelle, 2007).
Andre udfordringer er behov for forskning vedrørende studerendes erfaringer med ePortfolio, samt behov for kompetenceudvikling og støtte til lærere i anvendelse af ePortfolio (Allern, Engelsen, Dysthe, Slåtto, & Øvregård, 2008).
I Sverige er pionererne Karin Taube, professor emerita (pædagogik), Umeå Universitet og Roger Ellmin, Ph.d., dr.phil. i psykologi og autoriseret psykolog (B. Lund, 2008). Ifølge Roger Ellmin begyndte portfoliometodikken at brede sig i svenske
uddannelsessammenhænge midt i 1990érne (Ellmin, 2001). Roger Ellmin argumenterer for, at portfoliometodik repræsenterer demokratiske værdier og bygger på et
rummelighedsprincip for læring: Dels etnisk, socialt og pædagogisk set. Dels for mange intelligenser, lærestile og lærestrategier. Han vægter, at læreprocessen tilpasses den enkelte, og at den lærende involveres, sætter ord på og bevidstgøres om egen læreproces (Ellmin, 2005). Af konferenceoplæg fremgår det, at portfolio anvendes indenfor
4 sygeplejeuddannelsen, og Håkan Nunstedt, ph.d. og universitetslektor i vårdvetenskap har forsket i anvendelse af portfolio i psykiatrisk sygepleje (Nunstedt, 2011).
Med afsæt i Bolognaprocessen publicerede det danske undervisningsministerium Fremtidens Uddannelser - Den nye faglighed og dens konsekvenser i 2004. Heri fokuseres på nødvendigheden af en kompetencetilgang til udvikling af uddannelser, undervisning og læringsmiljøer. Ved at flytte fokus fra underviserens gennemgang af stoffet til den lærendes faglige udbytte af undervisningen ville man tilskynde til at udvikle og indarbejde mere fremadrettet, formativ evaluering i uddannelsesinstitutionerne i stedet for den ofte summative, bagudrettede evaluering. Pointen er, at evaluering og feedback undervejs i et undervisningsforløb har en stærk effekt på såvel måden, der undervises på, som på de lærendes læreprocesser. Der peges bl.a. på formativ evaluering som en forandringskraft (Undervisningsministeriet, 2004). Ifølge Bekendtgørelse om uddannelse til professionsbachelor i sygepleje skal der udarbejdes en individuel studieplan i samarbejde mellem den studerende, det kliniske undervisningssted og uddannelsesinstitutionen (Undervisningsministeriet, 2008). Det er skabelonen til en sådan plan, der indgår i præsentationsportfolioen i den aktuelle ePortfolio.
Endvidere skal der tages hensyn til de studerendes forskellige faglige forudsætninger og læringsbehov ved varierende undervisningsformer, der tilgodeser den studerendes læringsstil (Undervisningsministeriet, 2008). Den aktuelle ePortfolio kan ses som et
undervisnings- og vejledningsforum med potentiale til at tilgodese den enkelte studerendes læringsstil. Knowledge Lab1 ved Syddansk Universitet har siden 2005 været centrum for flere konferencer om ePortfolio og tovholder for Dansk E-portfolio Konsortium, der siden blev til Nordisk Portfolio Forum (Agerbæk, 2010) og i efteråret 2013 indgik som et chapter – en undergruppe - af Europortfolio (Nordisk Portfolio Forum). Ifølge Lund var det Roger Ellmin, der introducerede portfoliometoden i Danmark med oversættelse af bogen: Portfolio – sätt att arbeta, tänka och lära, der udkom på svensk i 1999 og på dansk i 2001 (Ellmin, 2001;
B. Lund, 2008). Videndeling vedrørende anvendelse af portfolio og ePortfolio i
uddannelsessystemet er nu omsat til praksis ved flere danske undervisningsinstitutioner fra folkeskolen til universitetet (Agerbæk, 2010; Krogh & Juul Jensen, 2003; B. Lund, 2008).
Således også indenfor den danske sygeplejerskeuddannelse (Agerbæk, 2010; Hjort & Bruhn, 2014; K. Nielsen & Kjeldsen, 2008; K. Nielsen et al., 2009).
1 Knowledge Lab er et forsknings- og udviklingscenter under Institut for Kulturvidenskaber ved Syddansk Universitet i Odense. Centret forsker i samspillet mellem læring, innovation og it og skaber innovation gennem samarbejde mellem forskning, private og offentlige virksomheder http://knowledgelab.dk/.
5 3.1.2. ePortfolio typer og tilgange
Der er imidlertid flere typer af portfolio, hvilket flere forfattere har beskrevet (Dysthe &
Engelsen, 2005; Ellmin, 2001; Habib & Wittek, 2007; B. Lund, 2008; Wallin, 2007). Det er væsentligt, idet en ePortfolio i sig selv blot er en tom skal. Det er forståelsen af læring, formål og indhold, der giver ePortfolio værdi og potentiale. På baggrund af ovenstående forfatteres tilgange har jeg illustreret forskellige typer og tilgange til portfoliometodik i figur 1, der dog ikke skal opfattes som fuldstændig dækkende men blot give et indtryk af, at der er forskellige tilgange til at anskue portfolio. De grå nuancer skal signalere hvilke
portfoliotyper, der minder om hinanden, og de stiplede lodrette streger signalerer, at der ikke er noget skarpt skel mellem dem.
Figur 1. Illustration af forskellige portfoliotyper
Portfolio-
typer Evaluerings-
portfolio Showcase- eller kompetence- portfolio
Refleksions-
portfolio Lærings-
portfolio Udviklings- portfolio Videnskabs
tradition Naturvidenskab Humanvidenskab Samfundsviden-
skab Forståelse af
kundskab og læring
Læring som adfærdsændring, foregår ved akkumulering, stimulus-respons Kundskab er objektiv
Læring som aktiv konstruktion af tankestruk- turer.
Kundskab er konstrueret
Læring foregår som en indre reflek-
sionsproces og som interaktion med
omgivelserne
Læring foregår ved deltagelse i sociale praksisser.
Kundskab konstrueres gennem interaktion i en kontekst Formål Vurdere og måle
læringsresultater Dokumentere og vise andre sine
præstationer og kompetencer
Fremme refleksion, forståelse af begreber og principper til problemløs- ning indenfor faget
Fremme selvstændig læring og udvikling gennem refleksion over teori og praksis
Skabe et fortolk- nings- og vurde- ringsfællesskab for samarbejde mellem de studerende og studerende-lærer
Kendetegn Produkter i eportfolioen forstås som udtryk for og grundlag for vurdering af læring
Som et udvidet
curriculum vitæ Refleksion og metarefleksion
(refleksion over egen læring) Refleksion og metarefleksion.
Portfolio er fælles for en gruppe lærende
Indhold Dokumentation for
læringsudbytte
Dokumenta- tion for kompetencer
Refleksioner over teori og praksis
Refleksioner, fotos, video og lign.
Fælles refleksioner over teori og praksis Fokus for
evaluering Summativt
Resultat – uddannelsesmæssig præstation
Formativt Proces &
læringsud- bytte
Formativt Proces &
selvevaluering, kundskabs- udvikling
Formativt Deltagelse, selvevaluering &
kundskabs- udvikling
Portfoliotyperne er inddelt efter, hvilke videnskabelige traditioner, de har rødder i, idet den videnskabelige tilgang har betydning for hvad, der vægtes i portfoliometodikken. De to første forbindes med naturvidenskabelig tradition af følgende grunde: Ifølge Dysthe og
6 Engelsen tager en evalueringsportfolio udgangspunkt i behavioristisk teori, idet kundskab betragtes som værende objektiv og knyttet til empirisk erfaring. Læring betragtes som akkumulering af stimulus-responsassociationer og viser sig som en adfærdsændring (Dysthe
& Engelsen, 2005 p. 45). Denne portfolio lægger dermed vægt på kontrol i forhold til de opnåede resultater og læring bygger på et biologisk syn på mennesket, hvor adfærden er i fokus. Set i relation til sygeplejerskeuddannelsen, så vil en evalueringsportfolio i denne forståelse have fokus på at måle og vurdere en uddannelsesmæssig præstation summativt ved slutningen af et modul eller semester. Denne portfoliotype er således kendetegnet ved, at indholdet anses for at være dokumentation for læringsudbyttet og danner grundlag for vurdering af den lærendes læring. Dysthe og Engelsen konstaterede, at forestillingen om, at kundskab kan måles ved test og eksamen, står stærkt i de flestes forforståelse (Dysthe &
Engelsen, 2005 p. 46). Spørgsmålet om, hvorvidt læring kan måles gennem test og eksamen, kan næppe besvares med ja eller nej. I stedet ligger svaret sandsynligvis midt imellem således, at nogle men ikke alle aspekter af læring kan måles. Habib og Wittek skriver om ”The compencey movement” med showcase- eller kompetenceportfolio.
Formålet med en showcase og kompetenceportfolio er at kunne vise og med indholdet dokumentere, hvad portfolioejeren har præsteret og opnået af kompetencer f.eks. til en kommende arbejdsgiver, så portfolioen kan siges at fungere som et udvidet curriculum vitae (Habib & Wittek, 2007). Fokus er en summativ evaluering af portfolioens indhold af dokumenterede kompetencer. Der er imidlertid ikke konsensus om, at godtage
dokumentation i en portfolio som eneste dokumentation for erhvervede kliniske
kompetencer ved summativ evaluering. Summativ evaluering af læring er heller ikke fokus i denne afhandling, idet en opfattelse af mennesket som udelukkende et biologisk væsen og læring som adfærdsændring ikke vil være tilstrækkeligt, når afhandlingens fokus er,
hvorledes ePortfolio kan facilitere læreprocessen og bidrage til læring af sygepleje i de kliniske undervisningsforløb.
Refleksionsportfolio og læringsportfolio forbindes med humanvidenskab på baggrund af følgende: Ifølge Dysthe og Engelsen bygger læringsforståelsen i en refleksionsportfolio på kognitiv teori, idet kundskab opfattes som konstrueret, og læring derfor ses som en indre, aktiv konstruktionsproces af tankestrukturer (Dysthe & Engelsen, 2005 p. 46). Den del af læring, der her er tale om, er knyttet til den lærendes bevidste indre tankeprocesproces, hvor formålet er at fremme refleksion således, at der opnås forståelse af begreber, principper og helheder, der kan anvendes til problemløsning indenfor faget.
Kendetegnende for denne type portfolio er en forforståelse af, at metarefleksion er en væsentlig del af læreprocessen. Indholdet forventes således at være skriftlige refleksioner
7 over teori, praksis og læring. Fokus for evaluering bliver derfor både læreproces og
læringsudbytte af komplekse opgaver løst over længere tid (Dysthe & Engelsen, 2005).
Læringsportfolio bygger på den antagelse, at læring foregår både som en indre
refleksionsproces og i interaktion med omgivelserne (Ellmin, 2001; Zubizarreta, 2009).
Formålet er, at fremme selvstændig læring og udvikling gennem refleksion over teori og praksis og ved, at fokus for evaluering er formativ evaluering og selvevaluering således, at den lærende bliver bevidst om egen læreproces. Set i relation til sygeplejerskeuddannelsen fordres dermed et mere dynamisk menneskesyn, hvor mennesket indgår i et gensidigt samspil med omgivelserne. Kendetegnende for denne portfolio er således refleksion og metarefleksion, og indholdet kan være skriftlige refleksioner - evt. med billeder eller video.
En udviklingsportfolio relateres til samfundsvidenskab (og humanvidenskab) (Habib &
Wittek, 2007; Wittek, 2007). Ifølge Dysthe og Engelsen konstrueres kundskab først og fremmest kontekstuelt ved interaktion. Læring foregår ved deltagelse i sociale praksisser og er afhængig af den enkeltes evne til at deltage i samarbejdet (Dysthe & Engelsen, 2005 p.
48). Dette fordrer ligeledes et dynamisk menneskesyn, hvor mennesket indgår i et dialektisk samarbejde med andre. Formålet er, at skabe et fortolknings- og vurderingsfællesskab mellem de studerende samt mellem studerende og lærer ved hjælp af en ePortfolio, kendetegnet ved, at de studerende hjælper hinanden med refleksion og metarefleksion gennem læreprocessen frem mod at lære selvevaluering. Indholdet er således fælles refleksioner over udfordrende aspekter ved teori og praksis (Dysthe & Engelsen, 2005;
Wittek, 2007).
3.1.3. Afgrænsning i forhold til ePortfolio i afhandlingen
Sammenfattende kan siges, at en naturvidenskabelig tilgang til ePortfolio har fokus på resultatet - læring, der viser sig eksplicit og kan måles ved summativ evaluering. En humanvidenskabelig tilgang fokuserer på den indre refleksionsproces, der imidlertid kan sættes i gang både af den lærende selv og i interaktion med f.eks. vejledere. En portfolio med afsæt i samfundsvidenskab har først og fremmest fokus på kundskabsudvikling i interaktion med andre i en bestemt kontekst. Set i relation til læring af sygeplejepraksis så kan en portfolio ikke blot bygge på et biologisk menneskesyn og læring set som
adfærdsændring men må baseres på et bredere syn på menneske og læring, hvor mennesket lærer og udvikler mening og identitet dels som en indre refleksionsproces dels ved at indgå i et dialektisk samspil med omgivelserne. Den type ePortfolio, der afgrænses til i afhandling, bygger på et sådan bredt syn på det lærende menneske og lægger sig tæt op ad en
læringsportfolio inspireret af den svenske psykolog og portfoliopioner Roger Ellmin, hvor den lærende involveres i at tilpasse læreprocessen og bevidstgøres om egen læreproces. I
8 sygeplejerskeuddannelsen anvendes ePortfolio i forbindelse med individuelle læreprocesser, mens der i stedet anvendes projektwebsteder i forbindelse med gruppearbejde. Ellmin vægter rummelighed i forhold til læring og argumenterer for, at den enkelte elevs begavelse og læringsstil skal imødekommes i læreprocessen (Ellmin 2008). Da refleksion imidlertid anses for at indgå i læreprocessen (uddybes under teoretisk referenceramme) er den aktuelle ePortfolio også en refleksionsportfolio, ligesom der indgår elementer med mulighed for evaluering og præsentation af studieaktiviteter. Denne ePortfolio kan altså anvendes til flere formål, men det er læreprocessen og den faktiske kundskabsudvikling, der er i fokus, og ikke summativ evaluering. Portfolioen er inddelt i en præsentationsportfolio og en
arbejdsportfolio. Præsentationsportfolioen er obligatorisk, og heri beskriver den studerende sit aktuelle niveau med styrker og læringsbehov, sit uddannelsesmæssige forløb og de individuelle kliniske studie- og ugeplaner samt arkiverer færdige studieaktiviteter.
Arbejdsportfolioen er valgfri. Heri findes en ”værktøjskasse” med en række
læringsredskaber. Det er e-læringsredskaber om f.eks. sygeplejeprocessen og håndhygiejne samt dokumenter, der guider til refleksion. Redskaberne kan anvendes efter læringsstil og læringsbehov, og det er også muligt at skrive i arbejdsportfolioen uden læringsredskaber.
3.1.4. Læringsstile i et historisk lys
Wells og Higgs konstaterede i 1990, at selv om undervisere havde studeret læringsstile siden 1960érne, var undersøgelserne begrænsede i antal (37 artikler i 1984) og rækkevidde.
Desuden var hovedparten af forskning i læringsstile foretaget i laboratorier eller simulerede klasseværelser (Wells & Higgs, 1990). Ifølge Remington og Kroll var der studier, der viste, at studerende havde præferencer for bestemte læringsstrategier, men de var noget uklare mht. effekten (Remington & Kroll, 1990). Inspiration til at medtænke viden om læringsstile i uddannelserne bredte sig bl.a. gennem to internationale læringsstilnetværk. Det ene er ELSIN The Education, Learning, Styles, Individual differences Network. Det opstod i forbindelse med en læringsstilkonference ved School of Education, Universitetet i
Birmingham i 1995. Anledningen var en stigende interesse for individuelle forskelle i læring og tænkning i forbindelse med præstationer i uddannelses - og erhvervsmæssige
sammenhænge. Formålet er at fremme forskning og udvikling på området, formidle viden og fremme samarbejdet internationalt og med praktikere i forskellige kontekster. Der tages udgangspunkt i en bred forståelse af fænomenerne læring og læringsstil for at tage hensyn til både mangfoldighed og kompleksitet af menneskelig læring. Læringsstil defineres som en måde at tilegne sig viden på, der kommer af et sæt af individuelle egenskaber, aktiviteter og adfærd opretholdt over tid http://elsinnetwork.com. Det andet læringsstilnetværk er ILSN
9 The International Learning Style Network, der udspringer af de amerikanske professorer Rita (1929-2009) og Kenneth Dunns tænkning om læringsstile udviklet ved forskning gennem mere end 30 år. Formålet er at formidle denne viden, så det bliver sjovere og mere udbytterigt at lære, så læreprocessen går lettere og hurtigere. Rita Dunn var uddannet specialpædagog og ph.d. i pædagogik. Filosofien er, at alle kan lære www.learningstyles.net.
Af danske formidlere af læringsstilteorien kan nævnes Ole Lauridsen mag.art. og tidligere medlem af Executive board for ILSN (Lauridsen, 2007) og Svend Erik Schmidt, skoleleder stifter af det danske læringsstilcenter (Klitmøller, 2012), og inspirationen har bredt sig til dele af sygeplejerskeuddannelsen (Sørensen, 2011). Andre er imidlertid blevet inspireret af andre læringsstilteorier (T. Nielsen, 2005; K. Nielsen & Kjeldsen, 2008). I Sverige og Norge arbejdes der også med læringsstile i uddannelserne, men der er ikke fundet artikler om inddragelse af tænkning om læringsstile i sygeplejerskeuddannelsen.
3.1.5. Modstand mod læringsstile
Som det fremgår af ovenstående, ser mange muligheder ved at medtænke teori om læringsstile i praksis, ligesom mange har høstet positive erfaringer derved. På den anden side er der også kritik af læringsstiltænkning. Et litteraturstudie fra 1993 analyserede eksisterende internationale forskningsresultater om læringsstile med henblik på at afgøre om denne tænkning var værd at implementere i sygeplejerskeuddannelsen. De fandt, at der var mangel på klare definitioner af læringsstile. Der var inkonsistente fund og ingen
statistisk signifikante resultater. Forfatterne påpegede, at andre faktorer med betydning for læring blev overset. De konkluderede, at der ingen evidens var for, at implementering af læringsstiltænkning havde nogen effekt på læring og foreslog at mål for
sygeplejerskeuddannelsen skulle være uddannelse til livslang læring (Thompson &
Crutchlow, 1993). Coffield et al. undersøgte 13 læringsstil modellers styrker og svagheder.
Faktisk blev der identificeret 71 modeller af læringsstile, men 58 blev valgt fra pga., at de ikke havde så stor indflydelse hverken i uddannelsessystemet, erhvervslivet eller på andre læringsstilmodeller. Konklusionen blev, at kvaliteten af læringsstilteorierne varierede, så det var væsentligt hvilken teori, der blev valgt (Coffield, Moseley, Hall, & Ecclestone, 2004a;
2004b). Kritikerne advarer mod at forvente for meget af en selvrapporteret test, hvor den lærende besvarer et spørgeskema, og svarene efterfølgende indikerer, at den lærende har en eller flere foretrukne læringsstile. Der er en risiko for, at vedkommende misforstår
spørgsmålene, hvilket kan give et misvisende resultat. Desuden medfører det at teste en lærendes foretrukne læringsstil en risiko for at stemple og dermed reducere en lærende til en bestemt foretrukken læringsstil (Coffield et al., 2004a; 2004b). Pashler et al. går så langt som til at konkludere, at der aktuelt ingen evidens findes, der kan retfærdiggøre
10 implementering af læringsstile i den almindelige uddannelsespraksis (Pashler, McDaniel, Rohrer, & Bjork, 2008). For nylig blev der rettet en dansk kritik mod forskning af Dunn og Dunn i et ph.d.-projekt af Jacob Klitmøller, der undersøgte, om forskningsartikler vedr.
læringsstilteori af Dunn og Dunn viste cross-over-effekt. Det vil sige, at undervises en lærende, så vedkommendes foretrukne læringsstil tilgodeses, så skulle man forvente et større læringsudbytte end, hvis den lærende undervises på en anden måde. Det samme skulle gøre sig gældende for alle læringsstile. Sådan en effekt var imidlertid ikke mulig at måle statistisk. Endvidere finder Klitmøller, at teorien hviler på et ”vagt” begreb om læring og stiller spørgsmål ved teoriens fokus på individuel læring, idet han ser læring som et socialt fænomen. Endelig foregik implementering i praksis på en måde, der ikke svarede til den oprindelige model (Klitmøller, 2012). Kritikken til trods er det dog vigtigt at bemærke, at kritikerne ikke benægter, at mennesker lære forskelligt. Coffield et al. havde fokus på læringsstilenes pædagogiske effekt indenfor videreuddannelse (Coffield et al., 2004a;
2004b), og selv om det er korrekt, at læringsstilteoriernes kvalitet varierer, og at andre faktorer også spiller ind på læreproces og læringsudbytte, så betyder det ifølge Rayner hverken, at forskelle i læringsstil ikke eksisterer, at de ikke kan måles, eller at de ikke har indflydelse på læreprocessen (Rayner, 2007). Ifølge Rayner er forskning i kognitiv stil og læringsstil domineret af et positivistisk paradigme, der lægger vægt på eksperiment og falcifikation. Ligesom evidens for gyldigheden af en teori eller et begreb dokumenteres ved hjælp af psykometri og statistik. Med den tilgang er det således ikke overraskende, at empirisk forskning vedrørende læringsstil kritiseres for, at størrelserne af de effekter, der rapporteres, er ikke signifikante og for små til at have betydning (Rayner, 2007).
Der er mange teorier om læringsstile og måske også flere, end der er teorier om læring.
Men ligesom teorier om læringsstile har forskelligt fokus, har teorier om læring det også.
Hermansen påpeger, at de fleste klassiske læringsteorier kun forholder sig til dele af læreprocessen. Medtænkes kun én af disse læringsteorier, er der risiko for at få en delvis forståelse af læreprocessen (Hermansen, 2005). Teori om læring bliver fortsat forfinet og uddybet, og det er også nødvendigt med læringsstilteori, og man kunne måske forestille sig, at teorier om læring og læringsstile beskriver hver deres del af sandheden om læring. Lidt som Curry tidligere har været inde på med sin ”Onion model”, hvor læringsstilteorierne metaforisk supplerer hinanden som lagene i et løg i stedet for at konkurrere om at have sandheden om læringsstile (Curry, 1983). Noget lignende illustrerer fortællingen om de blinde mænd og elefanten, at hver af de blinde mænd har fat på sin del af sandheden om en elefant, men alligevel er de langt fra at have hele sandheden (Curry, 1990). Min antagelse er, at hvis man begynder at samarbejde om at skabe en syntese af læringsstilteorierne, så kunne det
11 måske komme de lærende til gode i større udstrækning end nu, og dermed bidrage til at lette differentiering af undervisning og vejledning af sygeplejestuderende.
3.1.6. Tilgange til læringsstile
Der er altså konsensus om, at mennesker lærer forskelligt, og teorier om læringsstile beskriver forskellige måder at lære på. Teorierne har forskellige tilgange og beskriver læringsstile forskelligt. En række af dem anvendes indenfor sygeplejerskeuddannelse verden over, og figur 2 er en oversigt over de ni læringsstilteorier, der bliver omtalt i artikler om læringsstile i afsnittet om litteraturgennemgang.
Figur 2. Oversigt over nævnte læringsstile
Teori
(referencer) Forståelse af læring & læringsstil Betegnelse for læringsstile David A. Kolb
(Kolb, 1984) Læring foregår gennem processen: en konkret oplevelse, reflekterende observation, abstrakt begrebsliggørelse og aktiv afprøvning.
Læringsstil er den foretrukne måde at bearbejde information på. Bedst læring opnås ved at udvikle mulighed for at tilegne sig læring på flere måder.
Accomodative: Lærer ved konkrete oplevelser og aktiv eksperimenteren. Styrker er handling, gennemførelse og involvering i nye opgaver Divergent: konkrete oplevelser og
reflekterende observation. Styrker er indlevelsesevne, at reflektere over en sag fra flere sider før handling, bevidst om værdier Assimilativ: abstrakt begrebsliggørelse og reflekterende observation. Styrker er logisk tænkning, at skabe og forklare teoretiske modeller
Convergent: abstrakt begrebsliggørelse og aktiv eksperimenteren. Styrker er problemløsning, beslutningstagning og implementering af teori.
Peter Honey
& Alan Mumford (Honey &
Mumford, 1992)
Læring er en livslang proces, både formelt og uformelt, bevidst og ubevidst. Processen har fire faser: en konkret oplevelse, refleksion over oplevelsen, konklusion ud fra oplevelsen og planlægning af næste skridt. De fire faser er lige vigtige og underbygger hinanden.
Læringsstile er indstillinger og handlemåder, der er afgørende for, hvordan en person foretrækker at lære.
Læring ved andre læringsstile inddrages senere i læreprocessen.
Aktiviststil: handler intuitivt, reflekterer bagefter, involverer sig i nye oplevelser og opgaver, søger udfordringer og erfaringer, samarbejder gerne, er åbensindet og social.
Reflektorstil: observerer, lytter, reflekterer over en sag fra flere sider, handler bagefter, er indfølende og tilbageholdende.
Teoretikerstil: tænker logisk trin-for-trin, teoretiserer, stiller spørgsmål, analyserer, er selvstændige og vedholdende. Skaber skematisk sammenhæng. Behøver struktur og klare mål.
Pragmatikerstil: lærestof skal give mening ift.
praksis, afprøver teori og procedurer i praksis, løser praktiske problemer, planlægger og træffer beslutninger - gerne med vejledning af ekspert.
Dunn & Dunn 1972
(Boström, 2006; Cassidy, 2004;
Lauridsen, 2007)
Læring: En bevidst og ubevidst proces, der omfatter optagelse, bearbejdning og lagring af viden til senere anvendelse. Læringsstil er en delvist medfødt måde til
informationsbearbejdning samt præference for social interaktion og instruktion. Sammensat af de seks typer elementer i højre kolonne.
Miljømæssige: lyd, lys, temperatur, indretning.
Emotionelle: motivation, ansvar/ konformitet, vedholdenhed, struktur.
Sociale: alene, par, smågrupper, team, ekspert, variation.
Fysiologiske: perception, småspisen, tid, bevægelse.
Psykologiske: analytisk, global, reflekterende, impulsiv.
Perceptuelle: auditiv, tekst/billedvisuel, verbalisering, taktil/kinæstetisk Gregorc 1977
(Cassidy, 2004;
Chase, 2001;
Wells & Higgs, 1990)
Læring: Hjernen (mind) har fire formidlingskanaler til modtagelse og bearbejdning af information: abstrakt – konkret, sekvensopdelt – tilfældig.
Læringsstile er medfødte og forbliver
Konkret-sekvensopdelt stil: metodisk, struktureret og arbejder trin for trin med nyt stof.
Konkret-tilfældig stil: impulsiv, intuitiv, kræver bevis og tredimensionelle mønstre for at
12 ret statiske. Enhver er præget af lidt fra
hver kategori, men 90 % har en bestemt præference for en eller to måder at erhverve information på.
værdsætte nyt stof.
Abstrakt-sekvensopdelt stil: logisk sans, fornuftigt ræsonnement, ordner nyt stof i tabeller, ubeslutsom. Abstrakt-tilfældig stil:
følelser, forestillingsevne og personlige relationer. Bearbejder nyt stof ikke-lineært og tilfældigt.
Biggs (Cantwell &
Moore, 1998;
Cassidy, 2004)
Læringstilgang omfatter måden at bearbejde information på og motivation ift. opgaven.
Dybdebearbejdning: en intention om at forstå lærestoffet til bunds, egne mål.
Overfladisk bearbejdning: intentioner drevet af eksterne mål eller at undgå fejl.
Witkin (Cassidy, 2004;
Chase, 2001;
Desmedt &
Valcke, 2004)
Læring er en kognitiv proces [Der beskrives dog også interaktion med andre ifm. field-dependence].
Læringsstil indikerer om personen anvender en global kontekstafhængig eller partikulær kontekstuafhængig tilgang til læring
Field-dependence: afhængig af ekstern referenceramme, ekstern motivation, behov for klart definerede mål, struktur og vejledning af instruktør og samarbejde med andre lærende.
Field-independence: intuitiv med indre referenceramme, intern motivation mod egne mål og strategier
Myers-Briggs (Desmedt &
Valcke, 2004;
Li, Chen, &
Tsai, 2008)
Læring er en kognitiv proces [Der beskrives dog også interaktion med andre ifm. udadvendt stil]. Bygger på Jungs teori om psykologiske typer.
Læringsstil er et element i en relativ stabil personlighedstype. Fire dikotomier vedrørende måder for daglig livsførelse (behavior of everyday life)
Udadvendt/indadvendt: social/reflekterende og betragtende Sansende/intuitiv: forståelse direkte gennem sansning/forståelse indirekte gennem struktur og sammenhænge. Er indsigtsfulde og kreative
Tænkende/følende: ræsonnerer logisk sammenhæng mellem ideer og erfaring/vægter personer, værdier, er medlidende
(compassionate)
Vurderende (judging)/ indlevende:
problemløsende, planlægger, organiserer/samler information, udsætter beslutning længst muligt, åbensindede og spørgende
Felder &
Silverman (Zhang &
Lambert, 2008)
Læringsopfattelse er ikke beskrevet i artiklen.
Læringsstil er en foretrukken måde at optage og bearbejde information på.
Fornuft & sansning (sense)/ intuitiv:
konkrete facts og praktiske procedurer/abstrakt forståelse, fornyelse, teori og underliggende mening. Visual/verbal: visuel/skrift eller tale Aktiv/reflekterende: aktiv handling,
gruppearbejde/ tænkning, arbejder alene Sekvensopdelt/global: lineær trin-for-trin tænkning/ holistisk tænkning, store skridt VARK
(Meehan- Andrews, 2009)
Læringsstil er den måde information sanses eller optages på: Visual - Aural - Read/write - Kinesthetic
Visuel: diagrammer, billeder, symboler Auditiv: lektioner, vejledning, lydbånd, diskurs Læse/skrive: bearbejdning af tekstmateriale, bøger Kinæstetisk: berøring, oplevelser, erfaring
Tænkning om læringsstile hænger naturligt sammen med syn på læring, derfor udlægges først det syn på læring, der ser ud til at ligge til grund for de forskellige læringsstilteorier.
Teori af den amerikanske psykolog og professor David A. Kolb er interessant. For det første, fordi hans teori om læring ifølge McMullan et al. sætter teori og praksis i spil - en tænkning, der ofte indgår i teorigrundlag for ePortfolio (McMullan et al., 2003). For det andet omfatter hans teori om erfaringslæringscirklen læringsstiltænkning, og som det fremgår af tabel 4, anvendes Kolbs Learning Style Inventory ofte til at indikere læringsstile blandt studerende indenfor sygeplejerskeuddannelse. Herved bliver Kolbs teori en slags forbindelsesled mellem ePortfolio, læring og læringsstiltænkning. Kolbs teori bygger på en ide om, at effektiv læring forudsætter fire evner (abilities) (Kolb, 1984). Det drejer sig om
13 evne til at lære gennem erfaring og ved at observere andre, evne til at skabe en teori om, hvad sagen drejer sig om, og en evne til at anvende denne teoretiske forståelse i forhold til problemløsning. Kolb beskrev derfor læring gennem erfaring som en proces med to
dialektiske begrebspar. Det ene er læring gennem sanser, følelser og erfaring (apprehension) i en konkret situation og læring gennem kognitiv begribelighed, forståelse og abstrakt begrebsliggørelse (comprehension). Det andet er læring gennem observation, refleksion og bearbejdning af lærestoffet med en bestemt hensigt (transformation via intention) og læring gennem afprøvning, eksperimenteren og forandring (transformation via extension). Det optimale læringsudbytte opnås gennem en syntese af disse fire måder at lære på (Kolb, 1984). Englænderne psykolog, dr. Peter Honey og professor i ledelse, Alan Mumford bygger på Kolbs teori, og ifølge dem er læring en livslang proces, der foregår både formelt og uformelt, bevidst og ubevidst. Deres beskrivelse af læreprocessen omfatter ligeledes fire faser med en konkret oplevelse, refleksion over og konklusion på oplevelsen samt
afprøvning i forhold til problemløsning i praksis. I lighed med Kolbs teori er hver fase knyttet til en læringsstil (Honey & Mumford, 1992). Disse teoriers opfattelse af
læreprocessen giver god mening i forbindelse med portfoliometodik i
sygeplejerskeuddannelse, idet ePortfolio netop skal facilitere refleksion over det dialektiske samspil mellem teori og praksis, som teori af Kolb, Honey og Mumford lægger op til ved at beskrive læreprocessen som en bevægelse fra en konkret oplevelse til refleksioner over teoretiske sammenhænge og tilbage til problemløsning i praksis. Samtidigt skabes
konturerne af et syn på mennesket som en sansende følende, tænkende, meningssøgende og handlende person, som lærer dels gennem en indre refleksionsproces og dels gennem interaktion med omgivelserne, herunder andre mennesker. Et syn på menneske og læring der også blev beskrevet som fremtrædende i afsnittet om læringsportfolio.
I teori af Gregorc (Cassidy, 2004; Chase, 2001), Myers-Briggs (Desmedt & Valcke, 2004; Li et al., 2008) og Witkin (Chase, 2001; Desmedt & Valcke, 2004) beskrives læring som en kognitiv proces selv om, der må indgå en vis interaktion med omgivelserne ved field- dependence stil i teori af Witkin, og ligeså når Myers-Briggs beskriver karakteristika som f.eks. at være udadvendt og social. Ifølge Lauridsen beskriver Dunn og Dunn læring som den bevidste eller ubevidste proces, der omfatter optagelse af information, bearbejdning af information til viden, lagring af viden til senere anvendelse, og som viser sig som erkendte eller uerkendte ændringer i holdning og adfærd (Lauridsen, 2007 p. 20). Definitionen fra teori af Dunn og Dunn har også fokus på den lærendes kognitive og evt. kropslige bearbejdningsproces, hvilket kan undre, idet der i beskrivelse af elementer i læringsstilene også indgår miljømæssige og sociale elementer. Det implicitte menneskesyn i disse teorier
14 fremstår som humanistisk og individuelt, idet der overvejende er fokus på det enkelte menneskes læreproces. Det er imidlertid ikke et tilstrækkeligt grundlag for en
læringsportfolio implementeret i sygeplejerskeuddannelsen, idet der i
sygeplejerskeuddannelsen også er fokus på læring i interaktion med omgivelserne og gennem involvering i andre menneskers liv (Scheel, 2005).
Opfattelsen af, hvad en læringsstil er, beskrives i kilderne nogenlunde samstemmigt som at være en habituel tilgang til dels at sanse og optage ny information dels at bearbejde
informationen til ny kundskab. Ifølge Kolb har de fleste mennesker udviklet en foretrukken læringsstil, der anses for at være stabil men ikke uforanderlig (Kolb, 1984 p. 63)). Udvikling af evner for at tilegne sig læring gennem både at sanse, føle, tænke og handle er
ønskværdigt, idet de nævnte læringsstile alle indgår erfaringslæringscirklen, der som helhed leder til effektiv læring (Kolb, 1984). Dunn og Dunn anser læringsstile som delvist
medfødte (Lauridsen, 2007), Myers-Briggs som et element i en relativ stabil
personlighedstype og Gregorc som medfødte og ret statiske (Chase, 2001; Wells & Higgs, 1990). Sidstnævnte opfattelse harmonerer ikke med det syn på menneske og læring i sygeplejerskeuddannelsen, der argumenteres for i nærværende afhandling, idet opfattelsens er, at mennesker kan lære og udvikle sig livet igennem. Implicit i beskrivelserne ligger ofte hint til hvad, der sætter læreprocessen i gang og motiverer til læring: om det f.eks. er følelser, egne eller eksterne mål. Dunn og Dunn medtager også præference for, hvad der skal til for at koncentrere sig om ny og vanskelig lærestof, social interaktion og instruktion.
Ligesom den individuelle læringsstil sammensættes af såvel perceptuelle, psykologiske, emotionelle, fysiologiske, sociale og miljømæssige elementer (Lauridsen, 2007). Herved signalerer Dunn og Dunn således gennem beskrivelse af læringsstilen et helhedssyn på mennesket i interaktion med omgivelserne. Honey og Mumford beskriver læringsstil som indstillinger og handlemåder, der er afgørende for, hvordan en person foretrækker at lære (Honey & Mumford, 1992). At en lærende har en præference eller indstilling til, hvordan vedkommende foretrækker at lære, signalerer en opfattelse af mennesket, som havende værdier og holdninger til omgivelserne og sig selv. Det harmonerer med syn på mennesket i nærværende afhandling, idet opfattelsen er, at et menneske kan bearbejde og om
nødvendigt ændre sine holdninger selvstændigt og i samspil med andre.
Nogle af de karakteristika, der kan genfindes i flere læringsstilteorier, drejer sig om, hvorvidt den lærende forholder sig reflekterende eller aktiv handlende i forhold til noget nyt, der skal læres, og om hvorvidt den lærende går til sagen i sin helhed eller mere
stykkevis og delt. Ifølge Kolb indgår refleksion i divergent læringsstil, der er karakteriseret
15 ved læring i feltet mellem konkrete oplevelser og reflekterende observation. Læringsstilens styrke er indlevelsesevne, bevidsthed om værdier og at reflektere over en sag fra flere sider (Kolb, 1984). Reflektorstil beskrives ifølge Honey og Mumford som lærende, der
observerer, lytter, reflekterer over en sag fra flere sider, handler bagefter, er indfølende og tilbageholdende (Honey & Mumford, 1992). Myers-Briggs knytter også det at reflektere sammen med at observere men kalder blot læringsstilen indadvendt stil (Desmedt &
Valcke, 2004; Li et al., 2008). At være reflekterende indgår også som karakteristika i de øvrige teorier, for selv om VARK-teorien ikke nævner det eksplicit (Meehan-Andrews, 2009), så må refleksion indgå i læring ved at læse og skrive. I lighed hermed må refleksion indgå i dybdebearbejdning af stoffet og i mindre grad i den overfladiske bearbejdning som beskrevet af Biggs (Cantwell & Moore, 1998). Ligesom refleksion også må være en del af processen med at anvende en referenceramme som nævnt i Witkins teori uanset, om referencerammen er ekstern eller intern (Chase, 2001; Desmedt & Valcke, 2004).
At foretrække læring gennem aktiv handling, intuitiv og/eller impulsiv problemløsning genfindes i de fleste af de hernævnte teorier. Kolb beskriver accomodativ læringsstil som læring i feltet mellem en konkret oplevelse og aktiv eksperimenteren. Styrken ved denne stil er at involvere sig i nye opgaver, handling og gennemførelse (Kolb, 1984). I lighed hermed er aktiviststil i teori af Honey og Mumford karakteriseret ved at handle intuitivt og
reflektere bagefter, ved at involvere sig i nye oplevelser og opgaver, søge nye udfordringer og erfaringer. Lærende med denne foretrukne læringsstil er ofte åbensindede, sociale og vil gerne samarbejde (Honey & Mumford, 1992). Teori af Dunn og Dunn beskriver det modsatte af en reflekterende tilgang som at være impulsiv i forbindelse med at træffe en beslutning og løse problemer (Boström, 2006; Lauridsen, 2007), men en impulsiv
problemløsning kan opfattes som beslægtet med intuitiv handlen, idet begge karakteristika drejer sig om at handle uden tøven. På ordnet.dk forklares det at være impulsiv som en tilbøjelighed til at handle efter en pludselig indskydelse uden overvejelser (ordnet.dk, 2004).
Det kan indvendes, at en impulsiv handling sandsynligvis ikke er helt fri af en forforståelse af, hvad der virker, hvorfor det antages, at det Dunn og Dunn beskriver som impulsiv må være beslægtet med intuitiv handling. Dog indgår både impulsiv og intuitiv i beskrivelse af konkret-tilfældig stil i Gregorcs teori (Cassidy, 2004; Chase, 2001; Wells & Higgs, 1990), hvilket kan tale for, at der enten er en nuanceforskel mellem impulsiv og intuitiv, eller at Gregorc anvender begge ord, fordi de supplerer hinanden. Intuitiv forståelse indgår også i læringsstilteori af Myers-Briggs (Desmedt & Valcke, 2004; Li et al., 2008), de skelner imidlertid mellem en sansende stil med forståelse direkte gennem sansning og en intuitiv stil med forståelse indirekte gennem struktur og sammenhænge (Desmedt & Valcke, 2004;
16 Li et al., 2008). Sammenholdes dette med Gregorcs brug af både impulsiv og intuitiv til at beskrive konkret-tilfældig stil, taler det for, at der er forskel, men om der er en reel forskel eller ej kan ikke afgøres ud fra de foreliggende artikler. Witkin karakteriserer field-
independence stil ved at kunne handle intuitivt med en indre referenceramme mod egne mål og med egne strategier (Cassidy, 2004; Chase, 2001; Desmedt & Valcke, 2004), så her indgår en bredere forståelse af intuitiv handling, idet der er tale om en intentionel handling.
I teori af Felder og Silvermann beskrives intuitiv stil som en abstrakt forståelse på baggrund af teori og underliggende mening (Zhang & Lambert, 2008). Ud fra de aktuelle kilder kan det ikke entydigt afklares om umiddelbar handling tilsyneladende uden forudgående refleksion er det, der beskrives i de nævnte læringsstilteorier, men der ser dog ud til at være fælles opmærksomhed på, at nogle foretrækker at begynde læreprocessen med at handle og forholdsvis hurtigt har et bud på hvordan.
At foretrække en helhedsorienteret tilgang til nyt lærestof kaldes i teori af Dunn og Dunn for global informationsbearbejdning og drejer sig om at danne sig et overblik før, der arbejdes med delområder (Boström, 2006; Lauridsen, 2007). Felder og Silvermann kalder det holistisk tænkning og beskriver det som læring med ”store skridt” (Zhang & Lambert, 2008). Det er altså ikke de små detaljer, der efterfølgende tages fat på men større
delområder af helheden. For Witkin hænger det globale sammen med kontekstafhængighed (Chase, 2001), og når Gregorc skriver, at lærende med konkret-tilfældig stil kræver bevis og tredimensionelle mønstre for at værdsætte nyt stof (Chase, 2001; Wells & Higgs, 1990), kan det være udtryk for en helhedsorienteret tilgang. Det med at kræve bevis for at værdsætte nyt stof leder tanken hen på convergent stil i Kolbs teori og pragmatikerstil i teori af Honey og Mumford, idet ny læring i forhold til disse læringsstile afprøves med henblik på at undersøge, om det nye giver mening i forhold til praksis. Det kan opfattes som en
undersøgelse af, om det nye stof har beviselig værdi for praksis. Ifølge Kolb foregår læring med convergent stil i feltet mellem abstrakt begrebsliggørelse og aktiv eksperimentering.
Denne stil har styrker i forhold til problemløsning, beslutningstagning og implementering af teori (Kolb, 1984). Honey og Mumford skriver, at for lærende med pragmatikerstil er det vigtigt, at lærestoffet skal give mening i forhold til praksis, og de kan lide at løse praktiske problemer, planlægge og træffe beslutninger - gerne med vejledning af en ekspert (Honey &
Mumford, 1992).
At foretrække en mere sekvensopdelt måde at tilegne sig lærestoffet beskrives også som at lære gennem at arbejde trin-for-trin med nyt stof. Kolb beskriver det i forbindelse med assimilativ læringsstil mellem abstrakt begrebsliggørelse og reflekterende observation.
