Aalborg Universitet Trivsel i hverdagslivet En forskningsinformeret kortlægning af K-møder i Favrskov Kommune Jensen, Julie Borup; Brix, Jacob; Studstrup, Janne

Trivsel i hverdagslivet

En forskningsinformeret kortlægning af K-møder i Favrskov Kommune Jensen, Julie Borup; Brix, Jacob; Studstrup, Janne

Publication date:

2019

Document Version

Også kaldet Forlagets PDF

Link to publication from Aalborg University

Citation for published version (APA):

Jensen, J. B., Brix, J., & Studstrup, J. (2019). Trivsel i hverdagslivet: En forskningsinformeret kortlægning af K- møder i Favrskov Kommune.

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

- Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

- You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain - You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal -

Take down policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us at vbn@aub.aau.dk providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

Forskerteam: Julie Borup Jensen, Jacob Brix, Janne Studstrup Aalborg Universitet, Institut for Læring og Filosofi

Projektteam: Anne Slot Birch, Louise Lassen, Charlotte Leth Ankerstjerne, Lotte Birk Godiksen

Favrskov Kommune

yrket opf ølgning. De

matisk tidligere opsporing (Se e vt.

ier med beho v

at

I august 2018 modtog F avrsko v Kommune en be villing fra Socialst yrelse n på 902.025 kr. til et projekt, der skal underst øtte en omlægning af de n tidlige og fo reb yggend e indsats på område t for udsatte bø rn og unge . Derudo ve r er de r egenf inansiering på 900.000 kr.

Projektperioden er f ra 1. september 2018 til 3 1. august 2020.

Formålet m ed p rojektet er at ud vikle og s t yrke det t værgående s amarb ejde omkring indsatsen til sårbare børn og de re s familier, s å almenomr ådet, socialfagl ige rådgi vere i skole/dagtilbu d samt PP R bed re k an s tøtte op om ba rnet og familien, inden probl e m atikken udvikler si g yderlige re. Et vig tigt omdrejningspunkt i de t tvæ rgående samarb e jde er de såkaldte koordinerende møder (K -møder). Et K -møde er j f . Handleguiden de fineret som nedenstående:

K-mødet er et afkla rend e tværfagligt refleksions rum i forhold til børn og unge med behov fo r en sæ rlig indsats. Del tagerkr edsen er det pædagog iske personale og ledelse fr a institution/skole , socialfaglig rådgiver, psykolog, læsekonsulent og talehø rerlærer . Sundhedspleje n kan indkaldes ad hoc.

K-møderne indgår i Ha ndleguidens procesbesk rivelse angående tid lig opsporing i forhold til andre tiltag s om ”Lokal Tværf aglig P roces” og fo rældreinddragel se, når e n lærer eller pæ dagog oplever en bek ym ring i forhold til et barn/e n elev. Sel ve s amar bejds modellen er optegne t således:

Figur 1: Favrskov Kommunes tværfaglige sa marb ejdsmodel ( fra hje m mesi den)

Et af pr ojektets m ål i 2 018 va r at gennemfø re observatione r af K-mød er i alle dagtilbud og skoler, h vilket ble v va re taget af kommunens eg ne projektmedarbe jde re, og deru dove r e r der blevet foretage t k valitat ive, d ybde gående observatione r af 8 K -m øder 5 forskellige stede r i kommunen, efterfulgt a f fokusgr uppeinter vie ws, af AA Us forskert e a m.

METODE OG DATA

Favrsko v Kommunes pro jektmedarbejdere ha r ob servere t K -møder på 12 ud af 13 skole r og på 6 ud af 7 områder i da gtilbudsregi. Da ta udgø r i alt 29 obser va tione r , hvor af 13 er la ve t i skoleregi og 16 i dagtil bud, og dette har gi vet et bredt billede af K- m ødepraksisser rundt i kommunen. I forlængels e heraf skal fo rskerdele n af kortlægninge n ses som et dybdegå ende aspekt af k ortlægningen , der ha r til hensigt at a fdække nogle a f de und erliggende d ynamikker omkring K-mødep raksis, s om den indgår i den s amlede proces omkr ing den tidlige opspo ring.

Forskerteamet har såled es data fra:

Besøg på 3 skoler og 2 dagtilbud

Kvalita tive data (obser vation ( Hastrup, 2015) o g fokusgruppeint e rvi e w (Halkier, 2015) og kvalitati ve anal ys er a f tvæ rfagligt samarbejde og kommunikat ion, når det handler om at sætte familien i cent r um

Der er spurgt ind til og o bservere t praksisser omkring handlegu iden og K-møderne, som de opleves og praktisere s de 5 steder af de med arbejdere, de r de ltage r i K-møderne Kvalita tiv sur ve y blandt de forældre, der delto g i de obser vere de K-møde r

Disse kvalita tive data si ger i behandlet form nog et om:

Konkrete m enneskers lo k ale fortolkninger af fæ n omener (her Hand leguid en og K-møder ), hvilket gi ver et billede af, hvo rnår og h vordan og med hvilke l ogikker, de forskellige praksisser omkring Hand leguiden og K-møde r op står ( Tanggaa rd og B rin k mann, 2015).

Data behandles gennem at sammenholde dem m ed allerede eksistere nde forskning og teori om capacity buildin g og e mpowe rment – mestrin g. Det te resul terer i s åkaldte anal ytiske fund (Tanggaard og Brinkma nn, 2015), der k an br u ges til at udpege e n r ække s ammenhænge i, hvordan , hvorfor og ikke m indst hvornå r børn/ fa milier inddrages . De t te oretiske perspekti v kan endvidere kaste lys over, hvo rdan de p ro fessionelle opleve r de res eget og andres handlerepertoi re i det tværfaglige samarbejde.

Kommunens projektteam og Aalborg Unive rsitets forskerteam har i s amarbejde indsamlet data omkring følgende områd er:

Figur 2: Dataindsa mling, hvilken infor mation der er indsamle t og hvordan

Forskerteamet har efter f ølgende bearbejdet og a nalys eret data i r ammen capacity building og empwe rment som mestri ng, h vilket fremstilles i d et følgende.

C AP AC ITY BUI LDI NG O G EM P OW ERM E NT S OM M ESTR IN G

For at tydeligg øre, h vord an forskerteamet har an alyseret de k va litati ve d ata, fremstilles her det teoretiske grundlag, som har gjort det muligt at i dentificere t endense r i m aterialet.

Vi tager u dgangspunkt i empo werment s om m estring, der fo rstås s om det, at enh ver har myndighed i sit ege t li v o g dermed ret til selv a t ta ge beslutn inger. Heri lig ger en forsknings viden om, at alle mennesker har ressourcerne til a t s kabe forandring – og at vi t ypisk har flere ressourcer, end vi selv kan få øje på. Det vil i d enne sammenhæ ng sige, at ethvert barn o g de familier, de r e r i en m idl ertidig udsat og sårbar p osition, m ød es m ed t roe n på, at de ha r st yrke r til at fo randre situ ation en, og at det e r en a f m edarbejdernes o p gaver, under den Lokale Tværf aglige P roces og K-mødet (beskre vet i H andleguiden), at fok use re på disse ressourcer (W arming, 2011; Kilded al, 2011; Vill umsen et al., 2015). Her kan det tvær faglige perspekti v netop også hj ælpe til, fo rdi prof essionelle, de r a rbejder m ed e t empo wer m entperspektiv, vil s e den Lokale Tvær faglige proces og K-mødet som et m øde mellem to elle r flere eksperte r, h vor barnet/familien fo rstås s om ekspert i eget liv og har s er vere tte n til at d efinere så vel problem som løsning inden for de givne rammer ( Rosenth al og Babad, 19 85).

På den måde skabes et grundlag for capacit y building, hvor de r ta g es ’udgangspunkt i at organisationens ressourcer og eksisterende ko mpet encer skal underst øtte en frisæt telse af brugerne til at håndte r e egen situation med udgangspunkt i opbygg else af færdighede r, kompetencer og viden hos såvel brugere som medarbejdere, der møder brugerne’ (Jensen og Krogstrup, 2017, s.64) .

Capacity Building og e m powe rment k an opdel es i to forskellige, men sammenhængende dimensioner, se fig ur 3 nedenfor. Den ene er motivations-di mensio nen og den anden er relations-di mensionen ( Conger og Kanungo, 19 88; Spreit zer, 1995 ). Motivations -dimensionen sigter m od at iden tific ere de styrker og k v alifikationer indi vi de r har til at løse egne problemstillinger, såled es sandsynligheden for at disse løses stiger . Relations-dim ensionen tydeliggø r hvo rdan ans var og magt ford eles mellem individer til at løs e (del af) dis s e problemstillinger ( Bri x, 2 019). De tte er visualiseret i nedenst ående fig ur:

Figur 3: Capacity Buildin g og E mpowe rme nt so m mestring (Brix, 2019)

For at forklare ind hold et i figuren kan vi s t ar te med motivatio nsdime nsionen. Moti vations - dimensionen går på at blive be vidst om, h va d indi viderne gør, s o m virker for dem selv i problemløsning. Men ik k e k un det, også hvad de kan lære fra andre, som måske også ville k unne virke for dem, s å det ka n prø ves af. He r er et vi gtigt aspekt, a t den L okale Tvæ rfaglige Proces og K-møderne e r ramme sat og skaber en proces, hvor ikke kun bar ne t o g familierne, m en også medarbejderne, får en stærk oplevelse a f s ammenhæng (OAS). If ølge Aaro n An tono vsky kendetegner OAS m enn esker, som er modstand sdygtige og handlekra fti ge (Antono vs k y 2000).

For at tilvæ relsen ka n opleves s om s ammenhængende for både barn et/familien og medarbejderne kræ ver d et tre ting :

1. Begribelighed: At inter ne og eksterne s timuli er beg ribelige, a t ve rden fremstå r tilstrækkelig forudsigelig – f x at der tales og kom m unikeres i et sprog, de r er fo rståeligt 2. Meningsfuldhed: Den en kelte (barnet, familien, m edarbejderne) skal have en følel se af,

at der er noget i live t, s om give r mening og har et formål, er værd at tro på, at slås for og at engagere sig i

3. Håndtérba rhed: Der sk al væ re ressource r til stede, s om k an b rug es til at tackl e problemet, d vs . en ople v else af handlemulighede r. Ressourcer ka n både være ens egn e og komme fra venner , fa milie, og som her fra skole/børneha ve, d et t væ rfa glige team osv.

Også medar bejderne skal ople ve, a t de har handl emuligheder og r essourc er og v ed, h vo r de mobiliserer dem.

I forhold til rela tions-di m ensionen er det vig tigt , at det t ydeliggøres , h vem der tage r ans var f or hvilke opg ave r, og de r indgås dialog om, hvad der er realistisk f o r den enkelte; såvel medarbejder og bo rger. Skulle det imidlertid ske, at der pr esses for mege t på i forhold til, h vad den enkelte m edarbej der eller barn/familie k an realisere, vil en uhensigtsmæssig disempowe r ment eller m anglende OA S med san dsynlighed opstå (L enni e, 2005; Krogs t rup og Bri x, 2019). Disempo we rment og manglende OA S fjerner moti vatio nen e ller muligheden for a t bidrage til at l øse en opg ave; eksempelvis fordi b arnet/familien ikke s elv t ror på, at han/hun k an lykkes med opgaven ( psykologisk disempowe rment eller manglende håndterbarhed) ; fordi han/hun ikke forstår , h vad der for ventes fra offentlig side (so cial d isempowe rment ell er manglende begribelighed); fordi man er i tvi vl om, hvad man har m andat til enten lovgi vningsmæssigt ell er ledelsesm æssigt ( politisk disempo werme nt eller manglende håndterbarhed ), eller fo r di man ikke har de teknologiske hjælpe midler eller kompetencer til at gennemføre en opga ve ( teknologisk disempo wer ment eller manglend e h åndterbarhed ) (Lennie, 2005; Bri x, 20 19).

KORTLÆGNINGENS FUND

I l yset af c apacity buildin g og empo werment s om m estring er det væsentli gt at fremhæ ve, at den lange række af meda rbej dere, s om projekt - og for skerteams har m ødt, obs erve ret og i nter vie wet i de t værfaglige fora, fr emstår s om dre vet af e t stort engageme nt i for hold til at b ruge deres faglighed i ba rnets int er esse og for at skabe pos itiv forandrin g for familie rne, heru nder a t støt te forældrene i forældre roll en.

Den følgen de fr emstilling af k ortl ægningens en k elte fund skal s es i l yset af en o verordne t omstændighed, der e r væsentligt i forhold til så vel proj ekt- som forsker teamets observationer samt forskningsfokusgru ppeinter vie w, nemlig at f orældrene i pra ksis i sto r udstrækning delta ger i K-møder ne med de res f ortællinger o g bek ym rin ger om de res barn . De t har været interessant i lyset af, at forældreind d ragelsen formelt set, ifø lge Handlegui den, egent lig er tiltænkt at ske i den Lokale Tvær faglige Proces for ud fo r K-mød et, og a t K-mødet i prin cippet er et fo rum fo r medarbejdernes tvæ rpro fessionelle refleksion. Forældredeltagels en i et t værp rofessionelt forum er ifølge handleguiden betegnet s om Net værks m øder. I og med at fo rældrene deltog i de samtlige de møder, fo r skerteamet obser verede , og også i en la ng r ække af kommunens projektgruppes obser ve rede møder, er de r derfor i højere g rad indsamlet data om netværksmøder , h vor den efter følgende tvæ rfaglige indsats i dis s e tilfælde sker med udgangspunkt i forældr enes fortælling og opl evelse a f ba rnets s itu ation, s ådan s om de tilstedevær ende professi onelle har hørt den. At møderne er bete gnet s om K-møder m å indikere, at der kan tolkes en udb redt uklarhed omkring, h vad e t K-møde e r for en størrelse. Desuden e r det vidt rækkende for den efterfølgende an alys e. Det har nemlig bet yde t, at det har været m uligt at generere kvalita tive data omkring netop det direkte forældreindd ragende arbejde i det tværp rofessionelle sama rbejde, der elle rs ikke vil le have fo reko mmet, h vis K-møderne var blevet afholdt, som de fo rmelt er tæ nkt i Handleguiden, dvs . uden foræld renes deltagelse.

For at p ræsentere de sa mlede resultater af kor tl ægningen har vi val gt at fremstille de indsigte r, der er gået på t værs af både projektgruppens og forskernes obse r vati oner s amt forsknings- fokusgruppeinter vie ws. Som nævnt har forsker- og projektteamet i vid u dstrækning observe ret forældreinddra gende, t værfaglige møder, h vilket har give t m ulighed for at skabe fund omkring det forældreinddra gend e arbejde. Disse fund i forhold til denne inddragelse fremstilles i et capacity building og em po werment-pe rspekti v. I det følgende frem stille s de samlede fund fra analys erne a f k ategorie r ne før K- møderne, unde r K- møde rne og efte r K - møderne , vel vidende, at der k an v ære tal e om både K -møder og net værksmøder. Vi har valg t at fastholde K-møde - termen, da det er den , d er har være t brugt af delt agerne sel v. Fø r-, unde r - og efte r-kategorie rne udtrykker , at der under et K-møde både spiller en fortid og et fremtidsp erspektiv med, s om er med til at forme in terakti onen og det, de r kommer frem på møde t.

FØR K-MØDERNE

I det følgende gennemg ås s e k s temaer som ud springer fra an vendelse n af den uda rbejdede intervie wguide i forbinde lse med fokusgruppeinte rvie wene, de r er a fholdt på de fem lokationer:

Hvad udløser indkaldels e til K-møde på hh v. dag institutioner og skoler?

Anvendelse af handlegui den før K -mødet

Forældrenes deltagelse (eller ej) p å K-møde rne

Indhentelse af samtykke erklæring (ori entering o m – eller mange p å) Kommunikation med fam ilien før K -mødet.

Til denn e del af kor tl ægningen er der anve ndt data, s om s tammer fra transskribe ring af fokusgruppeinter vie ws. Først gives en kort opsu m mering af tende nser i data under hve rt tema , og disse understøttes a f slutningsvis af meningsg ivende udsagn f ra inte r vie wene.

HV AD UDL ØS ER I NDK ALDEL SE TI L K-M Ø DE?

Der er dive rsitet i p roce dure og repe rtoire forud for indkaldelse til K-mød er:

Både i daginstitutio ner o g på skoler kan det vær e familien, der ønske r et K–møde om en problemstilling, de op lever, eller det kan være de fagprofessi onelle me darbejdere samt den lokale ledelse, der indkalder

Årsagerne de r ”t rigger” K-møde varier er i høj gr ad, men data f ra én skol e indikerer at problemstillinger især bl iver tydeli ge ved o verga ng fra indskol ing til mell emtrin

På daginstitutionso mråd et udarbejdes ru tinemæssigt LP-anal ys er og efter følgende handlinger/indsatser he r på, og h vis den ønskede effekt ikke ops tår, indst illes til K- møde

o Dog kan der væ re tilfæld e med akutte indkaldels er

På skoleområdet indstill es til K-møder ved ledel sesvurdering og –beslut ning o Data viser eksempler på at sundheds plejerske in dstiller til K-m øde

o Data viser eksempler på at PP R gør opmærksom på behov for e vt . K-m ø d e om andre børn i en klasse, hvor d er obser ver es et a ndet barn indst illet til P PR.

Det vil sige, at der er en væsentlig f orskel på da ginstitutions - og skoleo mrådet i og med, at LP- modellen for daginsti tu tionerne f remstår s om en grundlæggende a rb ejdsform, som spiller sammen ind i den tvæ rfa glige proces, herunde r K -mødet, h vo rimod det læ gges ud til den enkelte skole, hvorda n der a rbej des med Handleguiden, herunder K-mødet.

Som eksempel på, h vord an arbejdet med L P-mod ellen opfattes af m ange på

daginstitutionsområdet u dtaler en lede r som sva r på, h vad der “trigge r” in dkaldelse til K-møde:

”Der er lavet LP analy s e. Det er egentlig en politisk beslutning, at d er skal arbejdes med LP analys e i Favrskov Ko mmun e, så derfor skal der væ re s ådan en proces i gang hvor LP’en har været lavet (…) og at det er forsøgt at få no gle ting sat i værk. For eksemp el, at ressourcepædago gen har været inddraget . Næste step er så, at man kan i ndkalde til et K-møde. ”

ANV EN DEL SE AF H AN D LEG UID EN FORU D F OR K-M Ø DE

I relation til anvendelse af Handleguiden vise r d er sig gennem f okusgrup peinter vie w:

På daginstitutionsområd et viser data at arbejdet med LP-modellen opfa tt es som integreret med Handlegu iden – og det viser sig , at der er et punkt i forho ld til analys earbejde t, der ha ndler om Handlegui dens Lokale Tvæ rfaglig e Pro c es og Forældreinddrag else, lig esom LP- modellen foresl ås som arbejdsform i H a ndleguiden På skoleområdet ople ve s arbejdet med H andleg uiden at denne e r svæ r at anvend e i p ra k s i s :

o Den er ”for sto r og tung ” til daglig brug

o Lærerne ople ver ikke at anvendelse af Handlegui den give r mening

o I nogle tilfælde e r der u darbejdet lokale o versæt telser af H and leguiden; nogle steder mere ” tro” mod h andleguiden end andre .

På skoleområdet er der en leder, der s ætte r ord på, hvordan man identifi c erer og løser ople vede problemstillinger omkrin g Handleguiden lokalt:

”Handleguiden er f or st or og tung til daglig bru g og så oplever lærerne ikke at det virker. Så vi har lave t én [skabelon] her. Den understøtter læ rernes a rbejde, og vi tænker, at andre s k oler kan bruge noge t, d er ligner. ”

IND HE NTEL SE AF S AM TYK KE ( ELLE R M AN GE L P Å)

Oprindeligt e r et K-møde r fra kommunens s ide tænkt på den måde, a t medarbejderne, som ikke er fra skole/dagtilb uddet, skulle have en ud elukkende kons ultativ ro lle. Derfor skulle samtykke i princippet ik k e væ re nø dven digt (eft ersom løbende foræld rei nddragelse altid er at foretrække). De føl gende samtykke-problem atikker er altså knyttet ti l mødets indhold og deltagernes rolle og oplevelse af rammer fo r de konkrete m øde r. He r viser da ta, at en række m edarbejdere i den konkrete s ituation opleve r at støde ind i samtykkeproblematikker, hvor samtykke om ud veksling af info rmat ion/ oplys ninger om barnet m ellem sundhed slov, ser vicelo v, dagtil b udslov og skolelo vgi vni ng fra familierne kan opleves s om en bar r iere. Beho vet og nød ven digheden af s amtykke e r altså knytte t til K-mødets indhold og de fagprofessionelles rolle på K-mødet. På baggrun d af data er der identificeret følge nde afl edte problematikker og underliggende d ynamikker:

Manglende samt ykke fra familien kan va nskeliggøre, at fa gprofessi onelle kan dele informationer, men dette kan også væ re udtr yk f or andre d ynamik ker:

o Ét sted har familien ikke vendt tilbage på fl ere h envendelser angående samtykkeerklæring ef ter accept af invi tation

o Et andet sted er der ikke indhentet s amt ykke fra familien

o På de tre andre stede r d er obser veres f remgår ik k e om samtykke er indh entet.

Ét sted fr emgår det på mødet at én pro blemstilling for familien ital esætt es som værende ’stort issue’, m en dette udfoldes ikke til trods for at nogle

fagprofessionelle ha vde ønske om dette.

Der italesættes flere ste der fo r vir ring omkring n y e GDPR -regler

(persondatafo rordningen ) og h vordan da ta/inform ationer omkring K-mødet dokumenteres/behandle s korrekt.

Data peger s åledes p å, at der er en lang række praktiske prob le mstillinger, der k an vanskeliggøre en relati vt ”enkel” sag som indhe ntelse af samtyk ke, eks empelvis når fo rældre ikke vender tilbage på en forespørgsel. En for mulering fra en ressour cepædagog samler de frustratione r, der k an o pstå som følge af s amtykkeproblematikker, og som der er data på, i følgende citat:

”J eg synes et af dile mm aerne i dag e r, at vi har en viden o m den he r familie so m ikke kommer fre m. Fo r mig e r det svært, n år de r ligger noget usagt , so m vi ved er stort, men som ikke b liver bragt på b anen.”

KOM M U NIKATI ON M ED FOR ÆLD RE NE F Ø R K - M ØDE T, N ÅR DE INVIT ERE S M ED

Kommunikation med fam ilien vari erer fra sted til sted og temaerne de r ko mmunikeres om ift.

K-mødet varie rer også. Der er forskellige varia ti oner af måder at in vitere familien til et K- møde på.

Spændet går fra tele foni sk kommunikation over f ysisk hen vendels e i dagi nstitutionen eller på skolen og mails til forudgående møde r (e ksempelvis foræ ldresam taler/skole- hjemsamtaler)

Nogle sender skrif tlige i nvitatione r og bede r om udfyldelse af skemaer v edrørende de t konkrete barn K-mødet d rejer sig om

Andre steder mødes de f agprofessionelle uden fo rudgående kendsk ab til problemstillingen med b arnet, og de tte vurde res som en styrke ; at man i kke er forudindtaget

Nogle steder kommunike res omkring mødeformat et til familien fo r at gø re dem mere trygge som deltagere på K-mødet; n ogle steder v ia dialog andre stede r vi a både dialog og tilsendelse af bre v m ed invita tion og dagsord en.

Indsatsen (K-møde t) fo r s øges pl anlagt så det ik k e bliver for o ver vælden de for

forældrene at deltage; f orældrene skal også vær e klar til at på tage sig m edansvar og rolle i løsningen

Herunder vise r citatet e t eksempel på en arbejds gang med at få in vite ret forældre til K-møde:

Leder: ”Når jeg har fåe t accept […] så skriv er je g tilbage til læ rerne, a t v i holder et møde den og den dat o, vil I invitere forældre ne? Lærerne skal så udfylde det her skema . Det skal jeg have senest en uge før , så jeg kan nå a t send e det til forældrene, so m også sk al have de t, ikke? Så pu tter jeg det [K- mødet] i skolens kalender og i [ PPRs] kalender.”

UNDER K-MØDERNE

Data fra både kommune ns projektteam og A AUs forskerteam er st rukture ret under følgende overskrif ter:

Hvilke fagprofessionelle deltager i K-møder i pra ksis Tid og planlægning

Mødeledelse

Tværp rofessionel inte ra k tion

Tværf agligt læringspo te ntiale i K-møde rne

HVIL KE F AG PR OF ESSI ON ELLE DEL T AGE R I K -M ØD ER I P R AKSIS ?

Både projekt- og forsk erteamets data bidrage r til et billede af, hvor dan fagprofessionelles deltagelse va rierer rundt i kommunen.

Projektteamets o bser vat ioner viste, at f ølgende faggrupper v ar repræs e nteret ved K-m øde rne ud ove r stedets eget per sonale

Dagtilbudsområdet: Alle områder på nær et har m indst tre forskellige f a ggrupper repræsenteret ve d deres K-møder ud ove r eget p ersonale

Skoleområdet: V ed 7 ud af 13 obser vationer , er d er kun repræsent eret en faggruppe (oftest ps ykolog) ud o ve r skolens eget personale .

Forskerteamets obser va tioner ligger i tråd me d projektteamets og vi ser, at forskellige af kommunens fagprofessionelle deltog på K-mød erne med samlet s et 8 forældrepar . På nogl e punkter kan de r stilles s pørgsmålstegn ved, om der ud f ra Fa vrs kov Kom m unes egen definition på K-mødet har være t ta le om K-møder eller ej . Nedenfor s es e n opgørel s e over deltagerne på de 5 lokationer, som fo r skerne gennemførte obs ervatio ner på:

SKOL ER:

Skole A: Skoleleder, vic eskoleleder, PP R ps ykol og, socialrådgi ver, sund hedsplejerske, 2 lærere.

Skole B: Skoleleder, PP R psyk olog , 1 lære r.

Skole C: Skoleleder, PP R psyk olog , socialrådgi ver, sundhedsplej erske, 2 pædagoger, 2 lærere.

DA GIN S TI TU TI ONE R:

Daginstitution D: Områd eleder, 2 pædagoge r, 1 ressourcepædagog, dagt ilbudsleder, P PR psyk olog, taleh øre-k ons ulent, socialrådgi ver.

Daginstitution E: Områd eleder, daglig lede r, 2 x ressourcepædag oger, P PR ( Psykolog og tale- høre-konsulent), foræld r ene og pædagog.

I Handleguiden er det be skrevet, at de t pædagogi ske personale o g le delse fra insti tution/skole , socialfaglig rådgive r, ps ykolog, læsekonsulent o g tale/hørerlæ rer er fast e deltagere til K-mø det.

Sundhedsplejen kan indk aldes ad hoc. De nne t væ rfaglighed skal være m ed til at s ikre, at bar nets udfordringer belys es f ra flere perspekti ver. Den ne tvær faglighed er i d e fleste tilfælde ikke repræsenteret jf. de fore tagne K-møde o bser vati oner.

TID OG PL ANL ÆG NIN G

Det kan være s vært at få de rele vante fagpr ofessionelle til at delta ge på K-møde r begrundet i a rgumenter om tid og planlægning:

Flere fagpro fessionelle f orvent es at kunne deltag e i K-møder på flere

skoler/daginstitutioner p å samme tid (K-møde r in dkaldes lokalt, og fagpro fessionelle dækker flere område r)

Flere gruppe r af fagp rof essionelle har ikke mulighed for at del tage i K- møder med kort varsel (2-4 uge r). Andre fagprofessionelles delta gelse vanskeli ggøres ve d

døgnvagte r/akutfunktion er der kan medfø re afbu d med kort varsel Der er et ønske om bed r e adgang til fagp rofessi onelle

Der re flekteres kritisk o v er hvilken bet ydning det har for ba rn et, a t skulle vente eksempelvis seks uger p å at ”ko mme på et K-mø de” – det e r ”lang tid i et barns liv”

Der er stor varia tion af, hvem skoler/daginsti tuti oner ser som ’faste f agp rofiler’ på K- mødet

Der diskuteres fordele o g ulemper ved at fag prof essionelle deltager på K -møder, h vor deres faglighed ikke an v endes, når barne ts probl emstilling drøftes.

De følgende citater udtrykker nogle af d e praktis k e udfordringe r fo r, at d er kan bli ve tale om e t tvær fagligt fo rum, der e r releva nt for den pågæld ende problemst illing:

Leder: ”D e sidste to gan ge jeg har haft K -møde har jeg faktisk haft beho v for at have en fysiote rapeut med og de har ikke kunne t fordi deres kalender er sande t til! ”

PPR: ”Der kunne man jo så eventuelt, hvis det var, tænke ind, a t hvis d e så ko m på hvert andet eller ba re hvert tre dje K-mø de, ikk e? Så I vidste : okay, de kommer i februar, så må det bar n så blive skubbet… Alts å det var jo en muligh ed .”

MØDE LEDELS E

I forhold til, h vordan K-m øderne formel t forlø ber er der indh en tet da ta om mødeledelse. Pr ojekt- og forskerteamets obs ervatio ner s temmer he r ove rens i forhold til , at der i 86 % af projektteamets observat ioner er en mødeleder. Det er oftest skole- elle r områdelederen, der vareta ger denne funktio n. Få s teder er det ps ykologen eller en AK T m edarbejder, der led er mødet. Oftest italesæt te s det ikke h vem der e r m ødeleder, det l igger impl icit i mødeafholdelsen.

I forhold til formalia omkring mødeledelse har pr ojektteamet observe ret, at dagsordenen i 79 % af obser vatione rne ikke bliver præsente ret. Dett e kunne t yde på , at de r li gger en for ventning o m at alle deltagende parter har læst og sat sig ind i dagsordenen s indhold, hvo rfor den ikk e gennemgås yderlig ere.

Dette ligger på linje m ed med forskerteamets observatione r, s om herudove r har indhentet kvalitati ve data omkring selve de fo rskellige tilg ange til mødeledelse på de 5 lokationer, h vor 8 K-møder e r afhold t:

PPR ag erer mødele der é t sted; den lokale/områ d eleder agerer mød eleder 3 steder, og mødelederrollen skifte r mellem PPR og leder de t sidste sted.

Møderne foregå r alle ste der i en orde ntlig tone o g uden at vurd e re om no get et godt/skidt i fremstillinge n af problemstillingen o v er for familien og andre fagprofessionelle fra Fa vrsko v Kommune

Der er opmærksomhed p å, at mødel eder har en vigtig kulturbærende rolle for, h vordan stemning og tonefald fac iliteres på et K-møde; b åde i forbindels e med de ’svære samtaler’ og de mindre k omplicerede problemstill inger.

Det følgende uddrag af dialog citerer et eksempel på, hvilke p e rspekti ve r, der kan identi ficeres på mødelederopga ven:

Leder: ”Ja, det e r mig de r er mødel eder. Det er jo mødele deren de r skal fi nde u d af hvad vi slutter a f med .”

Socialrådgiver: ”J a , hvor dan handler vi fælles f re madret tet... ”

Leder: ”Ja, j eg tro r, at d et er vigtigt, at man lav er nogle aftale r. Hv ornå r ses vi igen? Sk al vi ses igen, e ller er der ove rhovedet mulighed for a t vi kan ses igen , det er der jo også fo ræld re der ikke ved. Altså at man har mulighed for at i ndkalde denne her flok igen ... ”

DE F AG PROFE SSI ON EL LES T VÆR F AGLI GE I N TER AKTI O N

Projektteamet har på b aggrund af deres obser vatione r uda rbejdet en oversigt o ver, h vorda n forskellige type r af taleh andlinger fordele r s ig på de forskell ige faggrupp er. Det d rejer s ig om, hvem der bidrager m ed b eskrivelser, m ed refleksi oner og med løs nings-/ h andlingsforslag. De tte kan sige noget om, hvilk e roller forskellige fagg r upper har på K-mødet. Det vil typisk være de n daglige pædagog/lære r og even tuelt skoleleder / institutionsleder s amt n aturligvis foræld rene, der k an bidrage m ed bes krivelser af det barn, de kender fra h ve rdag en, m en det er ikke s jældent , at disse aktø rer også h ar gode bud på løsning er – m en det te k an de n edenstående data ikke sige noget om. Til geng æld kan de tegne et bill ede af, h vordan talehan dlingerne fordele r s ig.

Denne f ordeling er vi s ualiseret i nedenståe nde diagrammer for h hv. skoleområdet og dagtilbudsområdet:

SK OLE OM RÅDE T

Figur 4: Fagp rofessionel les talehandlinger på K- møder på skoleområdet

På skoleområdet er det ofte psykologen , der sa mmen med skolens eget personale der udgø r de faste faggrup per på K-mødet. Det e r som en naturlig følge d e raf også disse faggrupper, der bidrager til kommunikati onen. Den socialfaglige rådgive r så vel som sund hedsplejen invite res efter beho v, og har i næ rvær ende obser vatione r kun være t repræs en teret få gange.

Fysiotera peut, ba rnet, ta le/høre lære r, ressource pædagog og sprogkonsu lent har ikke været repræsenteret på de obs erve rede K- møder, o g fi guren viser derf or, at de ikke bidrager i kommunikationen.

D AGTIL BU DS OM R ÅDE T

Figur 5: Fagp rofessionel les talehandlinger på K- møder på dagtilbudso mr ådet

På dagtilbudsområdet er der flere faggruppe r rep ræsenteret i de t faste K- møde deltagerpanel, hvorfo r der er fle re forsk ellige faggrupper , der bi drager til k ommunikation en. Den eneste faggruppe der ikke har v æret repræsen teret e r to -sprogkonsulent en.

I forlængelse h eraf bid r ager forsker teamets obs ervatio ner s amt fokusgr uppeinter vie ws med en uddybelse af, h vordan de fagprofessionelle s elv ople ver og begr und er deres deltagelse og bidrag til samarbejdet p å K-møde rne. Det obser veres i lighed m ed p roje ktgruppen, a t det er af betydning, h vem de r delt ager fast på K-møde rne. Nogle steder ita lesæt ter medarbejderne at det er en st yrke, at de kende r hinandens f agligheder og kan afslutt e hinanden s sætninger, og andre steder er de r opmærkso mhed på, at de e r nød vendigt at der k omme r fr iske øjne udefra til at indgå som sparringspa r tner på K-mødet . Fors kerteamet har obser ver et to ”yde rpunkter ” i forbindelse med det t væ rfaglige samarbejde:

De ’faste delta gene’ på t o af møderne virke r meg et sammentømred e og af slutter undertiden hinandens s ætninger eller fortælle r eksplicit, hvorda n deres k olleger tænker.

Modsat obser ve rer vi to m øder, h vor en n y meda rbejder træ der in d i K-m ødet, h vor dette møde forl øber med ordentlighed og profess ionalisme uden a t det s ynes, at påvirke in teraktionen de fagprofessionelle imelle m.

Der fremstår desuden to yderpunkte r i tilgangene til forbe redelseaf K -mød e, s om har bet ydning for, h vordan d eltagerne kan agere tværfaglig t og byde ind med deres r espektive faglig heder:

Den ene tilgang afkræ ve r dokumentation i fo rm a f udfyld else af s kabelon er fra medarbejdere og familie ns side som rundsendes forud fo r K-møde t, liges om der eftersendes beslutningsr eferat

Den anden tilga ng er ’ta bula rasa’; d vs . at de r ik k e eksisterer formaliser et dokumentation på forhå n d. Dette begrundes med vigtigheden af, at de

fagprofessionelle, de r ik k e kender barnet fra dag ligdagen, er ud en bias i mødet med familien, ligesom der ikk e tages noter elle r udarb ejdes referat.

Deltagelse på K-mødet s kaber læring om egen fa glighed og dennes rela ti on til andre fagprofessionelles faglig heder, herunde r ud videt forståelse for sammenh æng og muligheder i at skabe fæ lles løsninger for b arn, f amilie og kom munen.

Det nedenståen de citat er et ud tr yk for en ople velse, de r komme r spo r adisk til udtr yk bland t medarbejderne o ver hel e datamateria let, der g år på, at lid t mere ha r m onisering af praksis omkring K-møder kunne være en hjælp:

PPR: ”Men nu tænker j eg, at nå r modellen skal være ens over hele li njen, så giver det jo lid t sig selv, ikke? Fordi i d en model kommer de r for mentlig ti l at stå at vi har vores plads, ikke?”

Sundhedsplejerske: ”J e g synes jo at det kunn e give meget . Jeg syne s det er frustrerende ikke at vær e [inviteret] med.”

DEN TVÆ RF AGL IG E R E FLEK SIO N OG LÆ RIN G

På trods af , at de r kan i dentific eres en række st ørre eller min dre udfo rdr inger i forhold til afholdelse af t værfagli g e K-møder, er de r et gen nemgående bille de af, a t medarbejderne oplever K-møde rne og a ndre t værfaglige møder s om en stor værdi i de re s professionelle li v.

Disse oplevelse r samt d e ovenstående d ynamikker kan i l yset af em po we rment- og capacity building ses som et udtr yk for , at:

Deltagerne (medarbejde re) tillægger K-møde rne værdi som et t værpro fessionelt refleksions- og lærings r um.

o Forum for empo werment via en ’ følelse af a t løft e i flok gennem t værfagl igt samarbejde’

o Ydm yghed o g enighed o m at hjælpe barnet og fa milien om problems tilling o Mulighed fo r at få de ø vr ige fagprofessionelles p erspektiver og viden i sp il i

relation til en konk ret og vedkommende problems tilling

Muligheden f or at a fhold e K-møder som ’t væ rfagl igt refleksionsrum’ varie rer fra sted til sted og fra tid til tid.

Selve det, at forskertea met gennemførte f okusgruppeinter vie wene, ga v de

professionelle tid og mul ighed for fælles refleksi on gennem spørgsmål til deres praksis Et eksempel på, at de n t værfaglig e refleksion opl eves som værdifuld, er e t

fokusgruppeinter vie w, h vor en lærer egentlig ikk e havde tid til at deltage , men alligevel ble v til intervie wet. Vedkommen de gav e fterføl gende udt ryk fo r, at frust ra tion o v er at ”skulle a rbejde over ” ble v vendt til en o plevelse af sammenhæn g, fordi inte r vie wet gav m ulighed for refl eksion over b åde egen daglige praksis og det t værp rofe ssionelle samarb ejde i e n mere o verordne t forstand. Denne ”ekstra tid til efter tanke i et tvæ rprofessione lt fo rum” ble v altså vur deret til at have sto r værdi fo r denn e lærer.

Fra fokusgruppeinte r vie w som et eksempel på e n form ulering af , h vilken betydning det tvær faglige samarbejde har for de fleste inte rvie wede medarbejd e re:

”J eg møder op til de t h er møde med en stor y dmy ghed og en dyb res pekt for andre fagprofessionelle og for foræld rene ( …) je g tænker bare, de t er så vigtigt vi får alle perspektiver i spil for at vi kan hjælp e barnet bedst muligt. A t kunne løfte i flok. Jeg tror det e r vigtigt, at man ha r den her ydmy ghed over for hi nanden og respekt for hinanden, for at man kan arbejde sammen.”

TVÆR F AGLI GT LÆ RI N GSP OT ENTI ALE I K -MØ DER NE

I forlængelse af de o ve nstående data er der på baggrund af foku sgrupp eintervi e wene opståe t et billede af, at de fagp rofessionelles opleve r K -møderne som et læring srum, og at der findes et læringspotentiale i for hold til at mødes i t væ rf agligt regi:

K-mødet ople ves som ét led i en god samarbejds relation, og som et foru m for e vt. at reetablere en relation h v or der ha r været ’g rus i m askinen’ bla ndt de fag professionelle og familien

De fagpro fessionelle opl ever o gså her at de st yr kes i forståelsen af egne og hinandens kompetencer

Der er en accept af, at man også har mulighed f or at kunne bid r age med kompetencer, hvis der er brug for de t, ’uden at man virker på tr ængende’.

o Der skabes tætte re rela t ion der muliggør a d hoc sparring og rå d samt vej ledning hos hinanden

o Undertiden ’sa vne r man hinandens kompetencer’ på K-møder , h vor problemstillingen ikke er konkretiseret på forhån d, eller at de r duk k er n y

information op på møde t – der kan der for pludsel ig ’mangle’ et b e s t e m t fagperspektiv på en p ro blemstilling, der ikke har være t kendt p å forhånd

En PP R-medarbej der opl ever d et som værdifuldt, hvis skole/dagin stitu tio n har afpr øve t et lokalt reper toire af in dsatser og reflekte ret o ver outcome p å disse, ind en der

indkaldes til K-møde (de t observeres dog på én skole, at man ha r vente t ”for længe ” og at lærer f øler sig magtes løs over ikke at ha ve fle re redskaber)

Et sigende eksempel på oplevelsen af læringspot entialer i K-møderne e r dette:

Deltager: ”Og du ko mmer med et psykologisk p erspektiv, og det du ka n i det . Altså det tænker jeg da godt at vi kunne også være mere eksplicitte o mkring . Altså, hvad er det roller ne er og hvad er det der skal ko mme ud af det h er? A t v i ikke bare skal sidde o g klappe hinanden på ryg gen: ’Det gjo rde du god t , og så fortsætte med det . Altså , man skal også udfordr es i det.”

FOR ÆLD RE DELT AG EL SE EL LER EJ P Å K-M Ø DER

Både projektmedarbej dernes observationer på alle skoler/dagtilbudsområder o g fokusgruppeinter vie wen e viser, at der er va riation i, h vor ofte K - m øder afholdes m ed forældredeltagelse (og d erm ed, om der i st reng f orstand er tale om K-mø der).

I forbind else med kommunens projektteams o bservatione r fordeler f orældredeltagelsen på følgende måde

Dagtilbudsområdet: I 4 u d af 16 obser vatione r ha r forældren e de ltaget til K-mødet Skoleområdet: I 10 ud af 13 obser vationer h ar fo rældrene deltag e t til K- mødet.

I forhold til, om barnet d eltager i K -m øder ha r de t ikke være t tilfældet , at der har være t børn til stede på nogen af d e ob servered e K-møde r.

Samtlige møder, de r ble v obser veret af forskerte amet, ha vde forældr edel tagelse, men der ble v samtidig også afholdt K- m øder uden fo rældredelt agelse, hvo r fo r skerne ik ke fik adgang, h vilke t skyldtes de pågælde nde, k onkrete proble m atikker, der skulle drø ftes. Dat a fra fokusgruppeinter vie wet t egner et billede af , at n år foræld rene del tager i K-møder , dækkes et behov fo r at møde foræl drene, og følg ende træd er frem:

Nogle skoler/daginstitu ti oner har ald rig foræld re m ed på K-mødet ; nogle har altid forældre med; og andre har del vist foræld redelta gelse på K-møde r

Når fo rældrene del tager er argumentern e:

o Forældrene e r eksperter på egne børn – derfo r ø nskes deres tilst edevæ r else o Forældrene ha r medbest emmelse og gives et vig tigt medansva r – de r fo r øn s k e s

deres tilstede værelse

Der gi ves et eksempel p å, hvo r foræld re har væ r et med på K-møde to ga nge, men ikke deltager på t redje K -mø de efter aftale med skol e/daginstitution

På nogle skoler/daginsti tutioner gi ves for ældren e ordet fø rst p å mødet , så de har mulighed for at fortælle om deres oplevelse af pr oblemstillinge n – andre steder vurde res situationen van skelig og derfor ini tierer de fagprofes sionelle mø det Der er opmærksomhed p å krav om i ndhentelse af samtykke fra foræ ldre , som ikke deltager på K-mødet

For PPR vurde res K-mø det flere stede r som et v æsentligt forum fo r at sk abelse af relation til familien, h vis der efte rfølgende indstil les til PP R – argumen tet er, at forældrene så ha r mødt og skabt relation til den person, som sk al observere/teste barnet

Det fremgå r således af d et ovenståe nde, at de r m ed forskellige begrund elser italesættes behov fo r t værfa glige m øder både med og uden forældredeltagelse, og a t disse møder under ét kaldes K-møder . De tt e kan skyldes, at selve s amarbejdsmodellen læg ger op til, a t

netværksmøder er ”et sk ridt op ad stigen ”, og a t disse indkalde s, når bar nets situation er så alvorlig, at Se r viceloven træder i k raft. Kortlægn ingen viser i midlertid et behov fo r at kunne inddrage foræld rene i et tvæ rfagligt fo rum på et tidligere tids punkt.

EFTER K-MØDET

Kortlægningen viser, a t der er variation i, h vad d er kommer ud af et K-mø de, og om det fører til konkrete aftal er om han dlinger. Dette hænger t æt s ammen med pun ktet om mødeledelse, idet det er mødeleder , der sa m ler op til sidst på e t m øde.

H ANDLI N GER OG AFT ALER P Å K-M ØDE T

Her ses på, om K-mødet afføder konkre te planer for handlinge r og aftale r.

I 59 % af projektte amets observatione r ble v der s krevet et refe ra t med arb ejdsnoter. I de tilfælde hvor de r skrives re ferat gives der udt ryk fo r at d ette er nød ve ndigt fo r at alle ved, h vilke aftaler der indgås, samt h vem d er gør h vad e fterføl gend e. Der e r en gen e rel fo rvi rring om, h vor refera tet efterfølgende skal opbevares. Dog gemmer de fleste referatet i Hjerne n og Hjertet, ele vmappe n eller ED H.

Forskerteamets kvalita ti ve obser vationer s amt fokusgruppeinter vie w u nderstøtter billedet af behovet for skriftlig fas tholdelse af møde ts aft aler. Fle re inf o rmanter peger på, at man fra kommunens s ide har fok us på at s kabe ef fekt fo r barnet og famil ien (o g medarbejdere) på båd e kort og lang sigt. Der tales om, at initiative r/ indsatser kateg oriseres s om ’spor 1: hurtigt implementer bare løsni nger’ og ’spo r 2: langsi gtede indsatser, eksempelvis PPV -indstilling’.

Således ses udsagn omkring:

Der arbej des i flere spor med indsatser, både på kort og lang s igt , med a rgument om både at hjælpe f rontmed arbejdere og ba rnet bed st muligt

Nogle steder anven des m ødeindkaldelser og ref erater i f orbindel se med K-møder;

andre steder hæ vdes de t, at man ikke må ha ve d isse dokumenter, da ’bar net/familien vil være op rettet som sag’ som følge heraf

Aftaler it alesættes som værende enten ’detekti varbejde' (udredende ) ell er problemløsende handlin ger, h vor de r er enigh ed blandt de fagp ro fession elle (og familien) om problemstill ingens karakter.

Et eksempel på et ”impr oviseret ” tiltag for at få hverdagen til at hæ nge sammen for både barnet, de ø vrige b ørn og personale t er, a t et hjørne af s kolens kontor

midlertidigt ble v indre tte t som ”fristed”

Der er er fo rskellige opf attels er af, om man må notere og dokum ente re noter fra K- møder eller ej

Den citerede dialog ned enfor er sigende for , hvordan billedet t egner s i g for det t værfaglig e samarbejde, når der skrives refe rat eller på anden måde produce res dokumentation for eventuelle beslutninger t aget på et K-møde:

Forskertea m: ”Vi blive r n ysgerrige på hvordan I br uger hinanden i a rbejdet - ogs å fremad rettet ift. op følgni ng? Kan I sæt te nogle or d på dette?”

PPR: ”Det ko mmer an p å hvem man e r. Jeg kommer her jo jævnligt, så h v is der er noget, så snakker vi også om sagerne lø st. Jeg får et referat, hvor d er står hvad vi har vedtaget, o g så handler jeg på de t , når jeg få r refe raterne . Laver lister over hvad de r bliv er vedtaget og hvad jeg skal lave, ikke?”

ANT AL K -MØ DER D ER RES ULTE RE R I EN I ND STILLI NG TIL PPR

Projektgruppen har he ru dover, ud af de 29 obser vatione r i alt, fundet, a t 18 af K-møde rne resulterer i en indstilling til PP R.

Dagtilbudsområdet: Der er lave t obser vation p å 16 forskellige b ørn i alt, heraf er de r 11 indstillinger til PP R

Skoleområdet: Der e r la vet obse rva tioner på 13 børn, hera f er d e r 7 inds tillinger til PPR.

Af obser vatione rne frem går det, at de 18 indstilli nger til P PR fordeler sig som nedenstående:

Skoleområdet:

I de 7 indstillinger til P P R er ba rnet i alle tilfæld e henvist til psyk ologisk udredning.

Dagtilbudsområdet:

I de 11 indstillinger til P PR er barnet h envist til Tale/h øre lær er vedr. sprog (2 bø rn) Psyk ologisk udrednin g ( 5 børn) Motorik/ fysiot erapeut (3 børn)

Sprog og ps yk ologisk ud redning (1 ba rn)

Af Budget 2019-22 frem går det af u dvidelsesfo r slaget U-304, at antalle t af indstillinger f ra dagtilbuddene og skoler ne til PP R har væ ret stig ende fra 2012 f rem til 20 17.

På dagtilbudsområdet , e r der sket en stig ning fra 2012 til 2017 på i alt 14 5% i antallet af indstillinger til P PR. På skoleområdet er denne s tigning 65%.

Obser vationern e af K -m øderne i fo rbindelse me d projekt ’ Tri vsel i h ve rd agslivet’ kan således fastslå at der e r en tend ens til at K-møderne ud munder i en ind stilling ti l PPR .

FORTOLKNINGER AF KORTLÆGNINGEN

I det tidlig t opsporende arbejde trækker Fa vrsko v Kommunes m eda rbejd ere på en lang r ække værktøje r, når der skal e tableres forældresamarb ejde, udredes o g reflekt eres over bek ym ringe r for et b arn. Forskerteam et har ha ft til opga ve s æ rligt at u ndersøge K-mø der s om et t væ rfagligt refleksionsforum, m en d er har vist sig mange a ndre faktore r, de r har b etydning for de t tidligt opsporende arbejde i kommunen.

Samlet s et har forskert eamet gennem an alys e af både projektgru ppe n s k vanti tati ve og egne kvalitati ve data fået e t billede af K -m øderne som et forum, der er p ræget af en åben og tillidsskabende stemning de professionelle imel lem - og også i relati on til forældrene , når de deltager (både obser vati ons- og inter vie wdata ). Denne tillid vil blive ge n s tand for en nærmere fortolkning i det følgend e, da den kan blive et v igtigt omdrejningspunkt for det vide re arbejde med tvæ rprofessionelt s amarbejde i både K-mø der og net værksmøde r samt til daglig, og for udvikling af forældr ein ddragelsen i det tidligt opsporende arbe j de ( den lokale t værfaglige proces).

TILLID M ELLEM DE PR OFE SSI ON ELLE

For at c apacit y buildi n g og empo werment k a n lade sig gøre , ha r f orskerteamet genn em fokusgruppeinter vie wen e fået indblik i, at de p r ofessionelle li geledes s elv mener, a t tillid er en grundforudsætning for d ette arbejde, og de indi kerer vide re, h vad der s k al til, for at der k an skabes denne tillid i rum met, når for ældrene e r ti l stede:

At K-møde ts professione lle har tillid til hinanden

At K-møde ts professione lle kender egne kompete ncer i samarbejde t og i f orhold til det barn, der e r tale om

At K-møde ts professione lle kender og har respek t for de ø v rige prof essioners viden og

tvær faglige ”k oreogr afi ”, dvs. h vordan sama rbejdet fungere r, har det ligget s om en selvfølgelighed , at m an b yder ind med sin fagl ighed i respekt f or foræ ldrene og k ollegernes viden. Forskerteamet ha r i relation til det o venstående set dett e udspill e sig generelt, og det noteres også, at vi ha r deltaget i K-mød er, de r var meget forsk elligt or g aniseret og rammesat.

Dette t yde r på, at de tvæ rprofessionelle vis ioner s tår t ydelig t for m edarbejderne, m ens Handleguiden som redsk ab ikke frem står lige t yd eligt implementeret alle s teder i kommunen.

TILLID I S AM ARBEJ DE T M ED F O RÆLD RE NE

Det kan diskuteres, om Favrsko v Kommunes kri t erier for K-møde r efte rkommes, når forældren e deltager, men dette er i denne sammenhæng mindre væsentligt, fo rdi de identificerede dynamikker kan ses som relevan te at indtænke i den forældreindd ragelse i det tidligt opsporende

samarbejde, der ideelt set ligge r fo rud fo r K-møderne i Handl eg uid ens procesbeskri velse omkring ” Den lokale t værfaglige p roces”, og man må også antage, at der ligger de samme praksisser indlejret i ”n etværksmødern e”, h vo r forældrene for ve ntes at deltage. Det føl gende skal derfor ses i dette l ys s om en række værdi er og tilgange, s om ha r o verfø rs els værdi fo r forældreinddra gelsen mere generelt i kommunens arbejde.

Tilliden er o gså her et vi gtigt skridt i retning af a t få fo rældre nes billede af barnets situation og deres håb og dr ømme f or deres barn bragt fre m, og det er he r, vi ser både motiva tions- og relationsdimensionen af c apacity building vise s ig i analys e rne . P å tre af de 8 K-møde r, forskerteamet ha r delta get i, ha r denne tillid, motivation og r ela tion i kke været til stede , når forældrene t rådte ind a d døren, m en er i alle t re pågældende ti l fælde alligevel ble vet større undervejs i mødet. Dette har vi tolket på baggru n d af feltobser vationer af dialogen, forældrenes og medarbejdernes k rop ssprog og mimik og de beslutninger, der e r ble vet tage t som følge af dialogen.

I lyset a f capacit y buildi ng har forsker teamet tol k et, at tillid en e r vokset, når vi har obse rveret at:

Forældrene ha r haft o rd et først (deres ekspertis e har været ud g angspun ktet)

Forældrene in vite res til at beskrive deres ople ve lse (hvad sker der, hvad de gør, h vad deres barn gø r)

De professionelle beskri ver konkr ete ople velser af barnets hand linge r ud en at fortolke eller vu rdere

Problemstillinger og hist orik blive r ærligt fremstil let i beskriv elserne fr a lærernes/pædagoger nes perspektiv

De professionelle ud vise r roligt kropssp rog og øj enkontakt (for os at se s ender dette det signal, at fo rældrene s problem ikke er ”uno r m alt”, og at de r er håb f or fremtiden ) Der spørges nys ge rrigt og udforskende til f oræl drenes oplevelse af barn et i hjemlige omgivelser

Der spørges i nd til, h vad der plejer a t funger e go dt derhjemme med henbl ik på, om de professionelle kan omsætte det i skolen/daginst itutionen

Der sættes f okus på han dlinger, både på ko rt og lang sigt, der f remadrett et kan hjælpe barnet, heru nder, a t det k an være en god idé a t undersøge barne ts egen oplevelse, følelser og ønsker (også selv om ba rnet er under skolealderen)

I et c apacity building-p erspektiv ses det o vens tående som eksem pler på de professionelles fokus på at s ætte den vi den i spil, s om foræl dre ne kommer med, for at s kolen/daginstitutionen kan blive klogere på bar net og lære af det, foræl drene fortæller . De profe ssionelle er med andre ord indstillet på at lade forældrenes erfaring er give dem indsi gt i, hva d der k an fungere for barnet, holdt op imod d e rammer, der er, og d en viden, den enke lte f agprofessionelle har i forhold til børns t ri vsel generelt. De r stilles her s pørgsmål s om ”Hvo rd an oplever I, at barne t reagerer i denne s ituation derhjemme? ” Der ligger s ålede s et fundament af empowerment/m estrings forståelsen indlej ret i måden, dialogen s k er p å, da de r e r fokus på barnet og familiens ressourcer og f remtidens ha ndlinger.

I fokusgruppeinter vie we ne fremkom en række u nderliggende d ynami kker, der k an fo rklare de lokale praksisser omkri ng den udbredte foræl dredeltagelse, og i et capacity building- og empowerment-pe rspekti v fremstår dette s om e n måde, d e enkelte s k oler og områdelede re dækker et beho v fra bå de forældrene og meda rbejderne (b åde lære rn e/pædagogerne og de forskellige professionell e i det t værp rofessionell e samarbejde) omkring f ølgende:

Den relationell e koordin ering i det ef terfølgen de tvæ rfaglige s amarbejde bliver mere meningsfuld og dermed l ettere, h vi s alle de profe ssionelle har hørt famili ens egen s tem me.

Det skaber tillid imellem forældrene o g de (fo r fo rældrene) ”n ye” pro fessionelle, der kan være sparringspar tn ere og re ssourcepe rson er for fo rældrene og bar net

Det sender e t signal til f orældrene om, at alle vil deres barn og familien det bedste

OPMÆRKSOMHEDSPUNKTER

Kortlægningen ha r med udgangspunkt i projekt- og forskerteamets data t ydeliggjor t, at på t rods af, at K-møde rne fra kom m unens s ide ikke er ment s om et inddrag ende for um for familierne eller barnet, men som et s par ringsrum for fagpersone r, alligevel i s to r udstræ k ning praktiseres som et s ådant. Kommunens egne obser vationer og s urve y peg er på, at fo ræl dre deltager i omtrent halvdelen af K-møde rne , og forskerteamet k om udelukkende til at obs erve re K-møde r m ed forældredeltagelse. Fo rt olkningen må være, at der er behov fo r begge typer af t værf aglige samarbejdsmøder. Der li gger ligeledes et fund o m kring den værdi , de r al lerede nu opleves i at have et forum med tid o g rum til tværfa glig refle ksion og læring.

I forhold til den daglige synlighed og integrat ion af Handlegui dens m uligheder i forhold til understøttelse af det tidl igt opsporende arbejde kunne de følgend e perspektiver være m ulige at over veje, da de k an tag e hånd om c apacit y buil ding i orga nisati onerne uden at vær e et ”diktat fra o ven”:

Det tidligt opsporende a rbejde understø ttes af H andleguiden. De forskell ige fora fo r tvær fagligt samarbejde, s om Handleguiden guide r til, kan e ventue l t sætte s på dagsorden og drø ftes m ed jævne me llemrum på skolerne og fælles i kom munen, således at de forskellige muligheder for forældre inddragelse og t værfa gli g sparring bliver tyd eligere fo r alle. Handlingsmuligheder e r udførligt bes kre vet på h jemmesiden, men dette sikrer ikke i si g s elv, a t tænkningen ba g automatisk blive r til p r aksis i medarbejdernes daglige arbejde.

I forlængelse he raf kan l ærerne og pædag ogerne med jævne mellem rum ( i PLF’er elle r på LP-møder ) reflekte re over, hvordan den Lokale Tvæ rfaglige P roces,

forældresamarbejdet og K-møderne indg år i det t idligt opsporend e a rbejd e og i forhold til for eksempel net værk smøder o.l., således at det tvæ rprofess ionelle b lik inddrages på et tidspunkt, inden sagen ligner en unde rretni ng eller der s kal en inds tilling til udredning til at løse situ ationen. Det te sker ifølg e vores data allered e en kelte steder på dagtilbudsområdet, m en det kan være en ford el at huske at it alesætt e , at man arbejder med tidlig opsp oring og tri vsel

Man kan o ver veje at ska be rum og plads i ”hve rd agen” til, at de professio nelle får rum og lejlighed til at reflekt ere sammen for at under støtte det t væ rprofessio nelle

samarbejde. Dett e gæld er også ”den menige l ær er og pædagog” , så lede s at man kunne over veje med jæ vne mellemrum at indlægge tid t il tvæ rprofession el ef terr efleksion, når der har være t t værpro fe ssionelt møde m ed foræl dreinddragelse.

Det kan o ver vejes at eksperimentere med fælles pædagogisk analyse af t rivsel i skole- delen på samme måde som man i dagt ilbud an ve nder LP-modellen som r amme for det daglige tri vselsarbejde – på den m åde k valificere s forberedelsen til det t værfaglige samarbejde på eksempelvis K-mødet og net væ rksmødet.

BARNET SOM MEDSPILLER

En afsluttende, væsen tli g indsigt, som kortlægni ngen har gi vet så vel p ro jekt- som forskerteam, er den, at b arnet sel v sj ældent er indd raget i det tidligt opsporende sama rbejde i form a f at

”blive spu rgt” om sin opl evelse af situa tionen. M ange bekym ringe r bli ver til på baggrund a f de fagprofessionelles obser vatione r af bar nets adfæ rd og den fo rto lkning, de r kan ligge af denn e, bl.a. i børneline alen og andre af Handleguidens ressourcer.

Den mini-sur ve y, p rojekt teamet foretog som opstart på projekte t , har afd ækket, at det er sjældent, at barne t selv bliver di rekte indd raget i det tidligt opspo rende s amarbejde. De r udtrykkes i mini-su r veye n en lang række o ver vej elser ove r, h vor g amle b ørnene skal være, f ør det give r mening at tale direkte med dem. D ette understøttes af fokusgru ppeinter vie wene, hvor det i langt høje re grad e r forældresama rbejdet, d er er i fokus i de t værp r ofessionelle

refleksioner. Ligeledes s es der i Handl eguiden h eller ikke ove r vejels er o ver, hvo rdan ba rnet inddrages, eller h vo rdan man taler med bø rn om de svære ting. Dette kan være et udt ryk for, at der ligger et ud vikling spotentiale her, som han dler om et ”ne xt step” i understøttelsen af det tidligt opsporende a rbej de. Der kunn e være god e argumenter f or at un d erstøtte ud vik lingen af en måde at inddrage bør nenes egne stemmer på i bl.a. n yere fo rs kning o m kring tidlig

opsporing. Eksempel vis har Danmarks Evalu erin gsinstitut (E VA) (2018) netop udgi vet en publikation med titlen “ B ørneinddragelse e r mere end at tale med b ørn – i nspiration til at inddrage børn og unge”, som er formidling af for skning, der vis er gode r esultater med de over raskende indsigter, som bør n og unge kan bi drage med i for hold til id entificering og løsning af deres egne u dfordringer . Især i e t em po werment- og ca cacity- building-perspekti v kunne det derfo r gi ve go d mening, at Fa vrsko v K ommunes ”ne xt p r actice” handlede om at sætte den viden, som all erede eksisterer i komm unen, i spil med n y vide n om ”barnet som aktør i eget li v ” eller ”ba rnet som bruger ”.

REFERENCER

Antono vsky, A. (2 000). Helbredets mysteriu m: A t tåle stress og fo rblive r ask. Københa vn:

Hans Reit zel.

Brinkmann, S. (2015) . Et ik i en kvalita tiv ve rden: En introdukt ion . I: Brink mann, S. og Tanggaa rd, L. (red. ). Kv alitative me toder. En gru ndbog. Københa vn: Han s Reit zel.

(463-479).

practice.

metoder . En g rundbog. Københa vn: H ans Reit ze l

Hastrup, K. (201 5). Fel t arbejde. I: Brinkmann, S . og Tanggaard , L. ( red.) . Kvalitative metode r.

En grundbog. Københa vn: Hans Reit zel

Jensen, J.B og K rogstru p, H.K . (2017 ): Ca pacity Building i den o ffentlige sektor. I: H.K . Krogstrup (red.): Sa ms k abelse og Capacity Buil ding i den offentli ge sektor. Købe nhavn: Hans Reit zels Forlag.

Krogstrup, H. K., & Bri x, J. (2019) Co-p roduktion i den offentlige sektor- Brugerinvolvering i Kvalitetsudvikling. H ans Reit zels Forlag , Købeh avn.

Krogstrup, H. K. og Mort ensen, N. M. (2017). Opb ygning af kapacitet til sa mskabelse og brugerin vol vering. I: H .K . Krogstru p (red .): Sams kabelse og Capacity Buil ding i den offentli ge sektor. Københa vn: Han s Reit zels Forlag

Lennie, J. (2005 ). An evaluation capacity-buildin g process for sustainabl e community IT initiatives: E mpowe ring and disempo wering i mpa cts. E valuation, 11(4 ), 3 90-414.

shift towar ds understand ing the organi zational complexity of

multidisciplinary collabo ration, Eu ropean Journal of Social W ork, 19:5, 616- 633, D OI: 10. 1080/1369 1457.2015.1084270

W arming, Hanne (2011) : Børnepe rspektiver: B ør n som ligeværdig e medspillere I socialt og pædagogisk arbejde. Akademisk Forl ag. Københa vn