Danish University Colleges
Kvalitetsvurdering i dagtilbud med ITERS-R. Favrskov Kommune
Næsby, Torben; Nielsen, Margit Margrethe; Medom, Christina
Publication date:
2020
Document Version
Også kaldet Forlagets PDF Link to publication
Citation for pulished version (APA):
Næsby, T., Nielsen, M. M., & Medom, C. (2020). Kvalitetsvurdering i dagtilbud med ITERS-R. Favrskov Kommune.
General rights
Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.
• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.
• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal
Download policy
If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.
KVALITETSVURDERING I DAGTILBUD MED INFANT/TODDLER
ENVIRONMENT RATING SCALE (ITERS-R) FAVRSKOV KOMMUNE
MARTS 2020
PROFESSIONSHØJSKOLEN UCN
Forskningsprogrammet ”Udsathed og chanceulighed”, projekt Kvalitet i dagtilbud Professionshøjskolen University College Nordjylland
Mylius Erichsensvej 137 9210 Aalborg SØ
Marts 2020
Kvalitetsvurdering i dagtilbud med ITERS-R. Favrskov Kommune.
Forfattere og observatører: Torben Næsby, Margit Margrethe Nielsen og Christina Medom, UCN.
Foto: Der er ikke taget fotos i vuggestuerne i Favrskov Kommune. De indsatte fotos er til inspiration (med tilladelse fra de respektive institutioner)
Forord
Denne rapport omhandler en undersøgelse af kvalitet i vuggestuerne i Favrskov Kommune. I undersøgelsen anvendes det internationalt standardiserede evalueringsværktøj ITERS-R (Infant/Toddler Environment Rating Scale, Revised Version. Dansk oversættelse, 2. udgave, 2016), der er et instrument til måling af kvalitet og et værktøj til evaluering, dialoger om og udvikling af kvalitet i dagtilbud (Vuggestuerne, alder 1-3 år) i den såkald- te ERS-line (Environment Rating Scale – linjen, www.ersi.info).
På baggrund af observationerne er der udarbejdet en baseline, der viser kvaliteten af læringsmiljøerne i vugge- stuerne i kommunen (n=20). ITERS måler kvaliteten af det læringsmiljø, børnene tilbydes i denne vigtige ud- viklingsperiode i deres liv, og som ifølge international forskning har afgørende betydning for, hvordan børnene sidenhen klarer sig i børnehave, skolen, i uddannelse og erhverv. Resultaterne viser en status for kvaliteten af læringsmiljøet inden for temaerne:
• Plads og indretning
• Personalets rutiner for personlig pleje
• Sprog og literacy
• Læringsaktiviteter
• Interaktion
• Organisationsstruktur.
Med undersøgelsen fokuseres på kvaliteten af vuggestuernes pædagogiske læringsmiljø. Det pædagogiske læ- ringsmiljø er den sammenhæng børnene indgår i, når de befinder sig i vuggestuen og omfatter blandt andet:
Samspillet med og relationer til personalet og til resten af børnegruppen, legens muligheder samt den voksnes rolle i legen, planlagte pædagogiske aktiviteter og hverdagsrutiner, den fysiske indretning på stuen og i vugge- stuen generelt.
Denne rapport retter fokus på resultaterne af observationer med ITERS-R på tværs af kommunens vuggestuer og formidler resultaterne af disse. Den enkelte vuggestue har modtaget særskilt institutionsrapport.
INDHOLDSFORTEGNELSE
1.0 Baggrund ... 5
1.1 Observationerne ... 7
2.0 Resumé af projektets fund ... 8
3.0 Generelle fund og resultater i Favrskov Kommune ... 12
3.1 Plads og indretning (punkt 1-5) ... 12
3.2 Personalets rutiner for personlig pleje (punkt 6 – 11) ... 15
3.3 Sprog og literacy (punkt 12 – 14) ... 20
3.4 Læringsaktiviteter (punkt 15 – 24) ... 24
3.5 Interaktion (punkt 25 – 28) ... 32
3.6 Organisationsstruktur (punkt 29 – 32) ... 36
4.0 Konklusioner og anbefalinger til praksisudvikling ... 39
5.0 Litteratur ... 42
Bilag 1) Punkterne i observationsværktøjet (ITERS-R) ... 46
Bilag 2) Nye betegnelser for score og kvalitet... 47
1.0 BAGGRUND
Vi ved, at børns trivsel og læring i de første leveår er af afgørende betydning – både for det gode børneliv nu og her og for børnenes muligheder på sigt. Vi ved også, at langt de fleste danske børn i 0-6-års alderen bruger mange af deres vågne timer i et dagtilbud. Dagtilbuddene er derfor en vigtig arena i forhold til at sikre, at alle børn trives og udvikler sig. Mangeårig forskning inden for dette område giver os vigtig viden om hvad børn i 0- 6-årsalderen har behov for, for at udvikles, trives og lære.
Vi har i Danmark også 10-15 % børn i udsatte positioner, der ikke får samme mulighed for at trives og udvikle sig som de andre børn. Forskningen viser med al tydelighed, at højkvalitetsdagtilbud holder hånden under disse børn og hjælper dem på vej – mens lav kvalitet ikke gør nogen forskel for dem (Taggart et al, 2015; Melhuish et al 2015)
Med det internationalt standardiserede måleværktøj (ITERS-R) kan vi på et valideret, transparent og pålideligt grundlag (EVA, 2016a) udvikle viden om, hvilke kvaliteter i læringsmiljøet vuggestuerne indeholder. Værktøjet rammesætter en forskningsbaseret dialog om kvalitet. Det præsenterer vigtige og meningsfulde aspekter for børns trivsel, læring, udvikling og dannelse.
Sammen med den styrkede pædagogiske læreplan sætter det praktikerne i stand til objektivt at vurdere kvalitet og have dialoger om kvalitet. En dialog som kan være svær uden et følsomt og begrundet grundlag. Det hjælper praktikeren med at fokusere og reflektere over udvalgte områder af det konkrete læringsmiljø.
En baseline, etableret på baggrund af observationer med ITERS-R, kan både kobles til international forskning, der viser effekten for børnenes læring – hvad børnene får ud af at gå i dagtilbud – og den kan anvendes i den enkelte kommune og det enkelte dagtilbud til at vise styrker og potentialer samt udpege behov for kvalitetsud- vikling. I det engelske forskningsprojekt EPPSE (fx Taggart et al, 2015) anvendte de lokale myndigheder bl.a.
data som forskningsbaserede informationer om variationer i kvalitet til at målrette de professionelles efter- og videreuddannelse til gavn for hele børneområdet.
Med afsæt i ITERS-R ses bl.a. på hvilke materialer, børnene tilbydes at lege med og hvad de har til rådighed samt hvordan det pædagogiske personale bruger disse materialer sammen med børnene. Høj kvalitet viser sig som konkrete, observerbare tegn i barnets hverdag. Det er disse tegn der er omdrejningspunktet for dette pro- jekt.
Der ses på hvordan der tales til og med børnene og hvordan personalet gennem nærvær og samtaler med børne- ne drager omsorg for deres trivsel og læring.
Sundhed og sikkerhed er også vigtige parametre som observeres i forhold til at drage omsorg for børnene og nedbringe sygdom og sygefravær hos både børn og voksne.
Anvendelsen af ITERS-R betyder, at vurderingen af kvaliteten sker på samme grundlag i alle de involverede dagtilbud. ITERS-R måler ikke alt i en pædagogisk praksis. Det er der ikke nogen metoder der kan eller gør- dertil er praksis alt for kompliceret.
Men værktøjerne måler på nogle helt centrale, observerbare tegn på kvalitet – udtrykt gennem aktiviteter, børns leg og personalets organisering og pædagogiske tilgang og som taler ind i arbejdet med at implementere og realisere den styrkede pædagogiske læreplan. ITERS måler global kvalitet, dvs. målepunkter for, hvad alle børn har brug for.
Det er i mange internationale forskningsprojekter påvist, at høj kvalitet gavner alle børn og understreger betyd- ningen af høj kvalitet for børnenes udbytte på både kort og langt sigt (fx Bauchmüller et al, 2011; Taggart et al, 2015; Melhuish et al, 2015, Næsby, 2018). Det gælder alle børns trivsel, læring, udvikling og dannelse igennem deres opvækst og i deres senere liv.
Børneperspektivet i ITERS er:
Hvordan er det at være barn her?
Er det et trygt og sikkert sted for mig?
Er det et sundt sted for mig?
Er læringsmiljøet stimulerende for mig i min udvikling?
Kan jeg udvikle gode relationer til og med de andre børn og de voksne?
Får jeg hjælp til og frihed til at blive et selvstændigt individ med et positivt selvbillede og god selvfølelse?
Bliver jeg mødt med kreative og innovative ideer, måder at tænke på, måder at løse problemer på i en mangfoldig verden?
Får jeg mulighed for at udfolde mit fulde læringspotentiale - uafhængigt af mine opvækstvilkår?
I Dagtilbudsloven bestemmes at formålet med dagtilbud er, at:
§ 7. Dagtilbud skal fremme børns trivsel, læring, udvikling og dannelse gennem trygge og pædago- giske læringsmiljøer, hvor legen er grundlæggende, og hvor der tages udgangspunkt i et børneper- spektiv.
Stk. 2. Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene give børn omsorg og understøtte det enkelte barns trivsel, læring, udvikling og dannelse og bidrage til, at børn får en god og tryg opvækst.
Stk. 3. Børn i dagtilbud skal have et fysisk, psykisk og æstetisk børnemiljø, som fremmer deres triv- sel, sundhed, udvikling og læring.
Stk. 4. Dagtilbud skal give børn medbestemmelse, medansvar og forståelse for og oplevelse med demokrati. Dagtilbud skal som led heri bidrage til at udvikle børns selvstændighed, evner til at indgå i forpligtende fællesskaber og samhørighed med og integration i det danske samfund.
Stk. 5. Dagtilbud skal i samarbejde med forældrene sikre børn en god overgang fra hjem til dagtil- bud. Dagtilbud skal endvidere i samarbejde med forældre og skole sikre børn en god sammenhæn- gende overgang mellem dagtilbud og fra dagtilbud til fritidstilbud og skole ved at udvikle og under- støtte deres grundlæggende kompetencer og lysten til at lære. (Børne- og Socialministeriet, 2019).
I ITERS-R er formålet, som i alle ERS værktøjerne, tilsvarende et fokus på:
”at skabe omsorgsmiljøer af høj kvalitet, der kan beskytte børns sundhed og sikkerhed, understøtte opbygningen af positive relationer og skabe muligheder for at blive stimuleret og lære af erfaringer”
(Clifford, Reszka & Rossbach, 2010).
Denne undersøgelse af kvalitet i Favrskov Kommunes vuggestuer skaber forskningsbaseret viden om praksis, der giver nogle pejlemærker for variationer, styrker og svagheder i konkret praksis.
Det skaber et fundament for udvikling af praksis.
Det giver et fælles sprog og en viden, der kvalificerer det pædagogiske personales professionelle dømmekraft.
Det er et kvalificeret og begrundet blik på virkeligheden, som kan anvendes som et afsæt for faglige diskussio- ner, analyser, refleksioner og beslutninger.
1.1 OBSERVATIONERNE
Rapporten er udarbejdet på baggrund af ITERS-R observationer, hver af tre timers varighed og udført af certifi- cerede observatører fra UCN i en periode fra januar 2020 til februar 2020 i Favrskov Kommunes 20 institutioner for 1-3-årige. Hver observation udføres af en certificeret observatører, der efterfølgende udarbejder en score for observationen og således en fælles score for institutionen. For at fastholde høj gyldighed af observationerne udføres hver 5. observation med to observatører. Tidsrummet for observationerne er mellem kl. 9 og kl. 12.
Når der observeres, rettes fokus på aktiviteter, som er tilgængelige for alle børn. Tanken i dette er, at for at der er tale om høj kvalitet, skal alle børn i institutionen have adgang til læringsmuligheder, relationer, materialer osv. Hvis nogle børn er udelukket fra deltagelse, er det ikke et godt læringsmiljø for alle.
Ligeledes er materialer, som børnene skal bede personalet om, eller som forefindes fysisk, men som tydeligvis ikke er tilgængelige for børnene undtagen ved fx særlige lejligheder, heller ikke at regne som tilgængelige mu- ligheder.
Når der er tale om læring i vurderingen af børnemiljøet, vurderes læring som påtvinges børnene, når de ikke er parate, modne eller interesserede, som lav kvalitet, hvorimod læring som følger børnene, udvider børnenes erfa- ringsverden og er relateret til børnenes udvikling og interesser på en for børnene meningsfuld måde, vurderes som høj kvalitet. Det er i tråd med den styrkede pædagogiske læreplan.
I det pædagogiske arbejde er høj kvalitet ifølge international forskning, at der er balance mellem rutiner, aktivi- teter og leg, der er initieret af børnene, initieret af personalet og skabt og initieret i fællesskab (Taggart et al, 2015). Alle aktiviteter gennem dagligdagen skaber betingelser og indeholder et potentiale for børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse.
Når der arbejdes med læring, handler det i høj grad om at integrere læringsmuligheder i hverdagspraksis, leg og de erfaringsmuligheder, børnene tilbydes i læringsmiljøet, fremfor at lave voksenstyrede, formelle læringsakti- viteter (Medom & Næsby, 2019).
Gennem observationerne scores ITERS-R skalaens 32 udvalgte underpunkter som 1) utilstrækkelig kvalitet; 3) tilstrækkelig kvalitet; 5) god kvalitet og 7) fremragende kvalitet (Danmarks Evalueringsinstitut [EVA], 2020, se bilag).
For hvert scoret underpunkt beregnes scoren dog præcist på en 7-point skala og præsenteres som det foreskrives i ITERS-R’s vejledning til anvendelse af vurderingsskalaen (Harms et al, 2016, s. 15).
Den originale vurdering af scores i ITERS-R bruger begreberne utilstrækkelig/minimal/god/udmærket, men vi har i 2019-20 valgt at anvende ovenstående oversættelse både for at skabe overensstemmelse med den nyeste forskning, bl.a. fra Norge i projektet ”GoBarn” og med den seneste nationale undersøgelse herhjemme (EVA, 2020), og for en måske mere præcis oversættelse af ”minimal” og ”excellent”
Erfaringerne med ITERS-R peger endvidere på behov for opdatering og udvikling af værktøjet. For at styrke værktøjets måleegenskaber har man de senere år undladt at operere med interviewdelen - og således, som det også er gjort i nærværende projekt – udelukkende baseret scores på ren observation. Som med ECERS vil også ITERS i den kommende udgave, version 3, udelukkende blive baseret på observation. Det er blevet praksis (fx Bjørnestad, 2012; Go-Barn.no) at skalaen for forældre og personale ikke anvendes, da den alene baserer sig på interview. Punktet ”modtagelse og afhentning” og ”Bestemmelser for børn med funktionsnedsættelse” har heller ikke været observerbar i praksis.
Det vil i nærværende undersøgelse kunne influere på scoren og evt. betyde en lavere score for nogle punkter, fx aktiv fysisk leg, krea og musik og bevægelse. Her er der i den ældre ITERS-R lagt op til at man allerede ved pkt. 1.1 kan stille spørgsmål til personalet for at afdække tilgængelighed, anvendelse, m.v., hvis det ikke ses i praksis. Til gengæld viser erfaringerne at ITERS-R scorer omkring ét point højere end ITERS-3.
2.0 RESUMÉ AF PROJEKTETS FUND
Det gennemsnitlige fund, på tværs af 20 observationer i Favrskov Kommunes vuggestuer karakteriseres ved scoren 3,84 (afrundet gennemsnit på de seks subskalaer – figur 1). Konklusionen er altså, at kvaliteten i samlet gennemsnit er lige knap god.
Scores beregnet på de 32 punkter viser, hvordan gennemsnittet ligger for hvert enkelt punkt (32 punkter, figur 2). I figur 3 ses den procentvise fordeling af scores for hvert punkt på 7-point skalaen. Se også figur 4, der viser en samlet oversigt over subskalaer og punkter i ITERS-R. Figurer og tabeller skal som nævnt ses som et øje- bliksbillede. Der er gennemført observationer på tilfældige dage, og børnegrupper og personale er fulgt igennem de aktiviteter personalet og børnene havde valgt eller planlagt lige netop den dag.
Alligevel viser værktøjet et dækkende billede af både strukturelle, organisatoriske og processuelle forhold.
Standardafvigelsen på de gennemsnitlige scores (n=20) er lig med 1,52 (hvilket statistisk set anses som værende tilfredsstillende), medianen er lig med 3.
Figur 1) Gennemsnit (3,84) på subskalaer for de 20 observationer: 1
Figur 2) Gennemsnit på 35 punkter (items) (én decimal)
1 Gennemsnit på subskalaer er afrundet, hvilket giver en 0,2 højere score end gennemsnit på alle 35 punkter vist i figur 2. ”Score = afrundet score (institutionsscoren er afrundet fra seks til to decimaler)
Den højeste gennemsnitlige score – og fremragende kvalitet - opnås for punkt 27 (Personale-barn-interaktion = 6,5), og punkt 26 (Interaktion mellem jævnaldrende = 5,9) og 13 (Opmuntring af børnene til at bruge sproget = 5,9). De laveste scores er for punkt 24 (Fremme accept af mangfoldighed = 1,4) og punkt 4 (Indretning på stuen
= 1,6).
For punkt 23, Teknologi, er der kun 3 observationer, punkt 31, legeaktiviteter for hele gruppen er der 17 og for punkt 32 vedr. bestemmelser for børn med funktionsnedsættelser er der 2 observationer. Punkt 6, Modtagelse og afsked er ikke observeret (score = Ikke Relevant (IR)). Det vises med ”0” i tabellen i figur 2
Figur 3) Fordeling af scores i procent på 32 punkter
De beregnede scores skal tages med forbehold, da der er mange faktorer, der spiller ind på ”øjebliksbilledet”.
Man kan sige, det vigtige er ikke tallet i sig selv; det vigtige er hvilke styrker og udfordringer de underliggende scores peger på, som pejlemærker for en dialog om hvilken kvalitet – inden for hvilke områder – vi ønsker at vores dagtilbud skal have. Omvendt retter observationerne således opmærksomhed på, at de valg, der træffes i dagligdagen, altid har konsekvenser for børnenes trivsel, læring og udvikling.
Det er veldokumenteret, at læring i de tidlige år har en meget stærk indflydelse på udvikling af sociale og kogni- tive kompetencer, på hjernens udvikling og arkitektur, og dermed grundlæggende betydning for de strukturer, som al senere udvikling bygger på (Lynch & Vaghul, 2015, s. 15; Knudsen et al, 2006). Ifølge et forskningsre- view fra Dansk Clearinghouse (Nielsen et al, 2013) er der stærk evidens for, at det har positive virkninger på barnets sociale, faglige og personlige udvikling og trivsel, når:
Personalet er opmærksomt på alle børn, og jævnligt og kontinuerligt indgår i interaktioner med det enkelte barn:
• Karakteren af relationen mellem voksen og barn er præget af nærhed, tilknytning og intersubjektivitet, og at personalet således er lydhør og nærværende overfor børnene
• Personalet gennem kropssprog eller ord giver udtryk for, at han/hun forstår børnenes følelser, samt re- sponderer på børnenes udtryk og imødekommer deres behov
• Personalet møder børnene med respekt og skaber en tryg stemning
Subskala Utilstrækkelig 2 Tilstrækkelig 4 God 6 Fremragende
Punkt Label Antal stuer IR
Plads og indretning 1 Indendørs plads 10,0 25,0 35,0 30,0 0,0 0,0 0,0 20
2 Indretning til pleje, leg og læring 5,0 60,0 0,0 20,0 0,0 15,0 0,0 20
3 Indretning til afslapning og komfort 0,0 40,0 40,0 15,0 0,0 5,0 0,0 20
4 Indretning på stuen 70,0 15,0 5,0 10,0 0,0 0,0 0,0 20
5 Børnerelaterede udstillinger 0,0 0,0 10,0 60,0 0,0 25,0 5,0 20
Rutiner for pers pleje 6 Modtagelse og afhentning 0,0 0,0 0,0 0 0,0 0,0 0,0 20 100
7 Måltider 15,0 25,0 0,0 40,0 0,0 15,0 5,0 20
8 Middagslur 60,0 30,0 0,0 0,0 0,0 0,0 10,0 20
9 Toiletbesøg; bleskifte 45,0 25,0 0,0 15,0 0,0 15,0 0,0 20
10 Sundhedsprocedurer 20,0 30,0 0,0 50,0 0,0 0,0 0,0 20
11 Sikkerhedspraksis 40,0 45,0 0,0 15,0 0,0 0,0 0,0 20
Sprog og literacy 12 Hjælp til børnene med at forstå sprog 0,0 0,0 0,0 20,0 30,0 20,0 30,0 20
13 Opmuntring af børnene til at bruge sproget 0,0 0,0 0,0 20,0 10,0 35,0 35,0 20
14 Personalets brug af bøger med børnene 15,0 60,0 0,0 20,0 5,0 0,0 0,0 20
Læringsaktiviter 15 Finmotorik 0,0 65,0 5,0 30,0 0,0 0,0 0,0 20
16 Aktiv fysisk leg 20,0 30,0 15,0 35,0 0,0 0,0 0,0 20
17 Krea 55,0 10,0 5,0 20,0 5,0 5,0 0,0 20
18 Musik og bevægelse 10,0 70,0 5,0 15,0 0,0 0,0 0,0 20
19 Klodser (konstruktionsleg) 60,0 30,0 5,0 0,0 0,0 0,0 5,0 20
20 Rolleleg 0,0 40,0 5,0 40,0 10,0 5,0 0,0 20
21 Sand- og vandlege 10,0 15,0 5,0 10,0 20,0 30,0 10,0 20
22 Natur; science 5,0 0,0 35,0 35,0 5,0 20,0 0,0 20
23 Brug af teknologi 5,0 5,0 0,0 0,0 0,0 5,0 0,0 3 85,0
24 Fremme accept af mangfoldighed 70,0 25,0 0,0 5,0 0,0 0,0 0,0 20
Interaktion 25 Vejledning i leg og læring 5,0 10,0 0,0 5,0 10,0 25,0 45,0 20
26 Interaktion mellem jævnaldrende 0,0 5,0 0,0 15,0 10,0 25,0 45,0 20
27 Interaktion mellem personale og barn 0,0 0,0 5,0 5,0 0,0 15,0 75,0 20
28 Regler for god orden 5,0 5,0 0,0 15,0 25,0 25,0 25,0 20
Organisationsstruktur 29 Overgange og ventetid 10,0 5,0 10,0 45,0 0,0 5,0 25,0 20
30 Fri leg 10,0 25,0 20,0 30,0 0,0 10,0 5,0 20
31 Lege- og læringsaktiviteter for hele gruppen 10,0 15,0 15,0 40,0 0,0 0,0 5,0 17 15,0
32 Bestemmelser for børn med funktionsnedsættelse 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 5,0 5,0 2 90,0
• Der arbejdes med primærpædagoger, som er knyttet til en mindre gruppe af børn gennem hele deres tid i dagtilbuddet. Herved skabes stabile og tætte relationer mellem pædagoger og børn (Nielsen et al, 2013, s. 46-47).
Tilsvarende peger forskningen på, at der er evidens for en række karakteristika for læringsmiljøet:
Dagtilbud af høj kvalitet er karakteriseret ved tilgængeligheden af læringsressourcer i dagtilbudsmiljøet, som har betydning for børnenes muligheder for læring.
Et læringsmiljø med varierede og differentierede læringsmuligheder, som møder behovene hos det individuelle barn og hos grupper af børn, har positive virkninger på børns sociale og kognitive kompetencer.
Dette indebærer, at læringsmiljøet må være præget af tilgængelighed af relevante ressourcer, som kan understøt- te børnenes læring, fx i form af spil, legetøj og materialer. Når mængden og variationen i det tilgængelige mate- riale øges, vil børnenes kognitive kompetencer øges tilsvarende.
Der er udbredt enighed i småbørnsforskningen om, at kvaliteten af relationer og interaktioner mellem børn og voksne er den mest betydningsfulde faktor i dagtilbud (EVA, 2018; Christoffersen et al, 2014). At børn udvikler en tryg tilknytning til deres primære voksne er afgørende for deres trivsel, læring og udvikling. En række studier viser, at børn kan knytte sig til andre voksne end deres forældre, og derfor er dagtilbuddets mulighed for at understøtte børns trygge tilknytning afgørende (EVA, 2018).
”Tryg tilknytning opstår gennem regelmæssige interaktioner med sensitive og responsive voksne, der viser oprigtig interesse og omsorg for det enkelte barn og for hele børnegruppen. Samtidig er tryg tilknytning udgangspunkt for interaktioner af høj kvalitet, der kan bidrage til børns trivsel, læ- ring og udvikling. Børns tilknytning kan udvikles både i planlagte pædagogiske aktiviteter og rutine- situationer i løbet af dagen. Brugen af primærvoksne – dvs. en organisering af det pædagogiske per- sonale, hvor de samme voksne bliver med de samme børn gennem flere år - er ofte gunstig for børns trygge tilknytning i dagtilbud” (EVA, 2018, s. 4).
Opsummering
Observationerne viser, at institutionerne i forhold til ovenstående evidensgrundlag og beskrivelserne af kvalitet i ITERS-R møder god til fremragende kvalitet hvad angår krav og forventninger til personalets samspil med børnene, hvor subskalaen Interaktion scorer næsten fremragende kvalitet og Organisationsstruktur og Sprog og literacy scorer god kvalitet.
Det fortæller, at kvaliteten af relationerne er god og personalet er sensitivt og anerkendende over for børnene og deres behov, især på det socio-emotionelle område og for Interaktion (punkt 26 og 27) er det fremragende kvali- tet). Den meget høje score for punkt 27 viser, at personalet jævnligt cirkulerer på stuen og samtidig har gode samspil med børnene, hvor de kan lære noget og opnå succes. Der er samtaler med alle børn. Den læring, der tilbydes børnene, foregår dels under fri leg, dels i personalestyrede aktiviteter og under rutinerne.
Under Læringsaktiviteter kommer de gode interaktioner ikke altid i spil (score på subskalaen er 2,77), hvorfor læringsmiljøet ikke altid tilbyder børnene alle de ressourcer, der anses nødvendige for at understøtte børnenes læring i bredere forstand.
Der er god kvalitet for Sand- og vand-lege og for Natur/science, men de gode kvaliteter for læringsmiljøets kapacitet til at understøtte socio-emotionel udvikling, dvs. den gode kvalitet for interaktioner, genfindes ikke i udstrakt grad for nogle af de punkter, der kan relateres til den styrkede læreplan. Det medfører at de indholds- mæssige elementer i læringsaktiviteterne ikke altid kommer i spil.
Scores for Sprog og literacy (4,62) viser, at der tales meget med børnene og spørges til, hvad de laver eller er optagede af. Der er fremragende kvalitet for sprogstimulering men kun tilstrækkelig kvalitet for literacy-delen (brug af bøger).
Et rigt sprog og åbne spørgsmål, som i høj grad udfordrer børns tænkning og ræsonnement ses inden for områ- derne under Læringsaktiviteter især for rolleleg, hvor 55 % af vuggestuerne scorer god kvalitet (4) og derover;
sand og vandleg, hvor 60 % scorer 4 og derover; natur/science, hvor 60 % scorer god kvalitet.
Der er variation mellem de observerede institutioner. Den højeste score er 4,16 (god kvalitet) og den laveste observerede score er 2,17 (tilstrækkelig kvalitet).
3.0 GENERELLE FUND OG RESULTATER I FAVRSKOV KOMMUNE
De generelle fund, der vises i figur 1) uddybes i det følgende. Her vises scoren for hver subskala og efterfølgen- de præsenteres observationerne for hvert punkt under skalaen. Figurerne/graferne viser scoren på en skala fra 1 til 7. Scoren for hvert enkelt punkt kan ikke være lavere end ”1” (utilstrækkelig kvalitet). Visuelt ses at scoren i nogle figurer starter ved ”0”, for at kunne vise en 1-score.
Hvert afsnit om en subskala indledes med en beskrivelse af hvad der omfattes af skalaen og hvad ITERS-R måler. Det vises, hvordan skalaen bidrager til den samlede kvalitetsbeskrivelse og det beskrives hvordan skalaen kan ses i forbindelse med forskningsviden og aktuelle diskussioner inden for dagtilbudsområdet herhjemme og internationalt, herunder hvorvidt det standardiserede værktøj kan indfange specifikke og særlige elementer i dansk kontekst. Den viste fordeling afspejler stop-scoren. Det vil sige den score, der fremkommer ud fra en standard-beregning, hvor scoren fastsættes ud fra det punkt, hvor mere end halvdelen af tegnene under et punkt ikke mødes (besvares med ”nej”) under observationen.2
3.1 PLADS OG INDRETNING (PUNKT 1-5)
Subskala 1 er centreret om de fysiske rammer og forhold børnene tilbydes til pleje, leg og læring. Både i forhold til om der er rent og vedligeholdt, om der er fysisk plads til børnene, om der er indrettet hensigtsmæssigt til børns pleje, leg og læring og med mulighed for forskellig type aktiviteter. Subskala 1 indeholder 5 punkter:
1 Indendørs plads
2 Indretning til pleje, leg og læring 3 Indretning til afslapning og komfort
4 Indretning på stuen
5 Børnerelaterede udstillinger
2 Procentvis fordeling, der er beregnet efter stop-go scoringen, er beregnet i SurveyXact.
Punkt 1, ”Indendørs plads”; samlet vurdering: 2,9
Punktet (også kaldet ”item”) fokuserer på de fysiske forhold i institutionen i forhold til lys, støj, temperatur og fri bevægelse i rummene. Der skal være den nødvendige plads til leg til det indskrevne antal børn og en stimule- rende indretning.
Vuggestuerne er generelt i god stand, rene og vedligeholdt. Der er naturligt lys i alle rum og ventilationen kan styres ved at åbne vinduer/døre. Dørene er dog for smalle til kørestolsbrugere, dette betyder at fx forældre der bruger kørestol, er begrænset i adgang til institutionen. De fleste overflader er i materialer, der er lette at vedli- geholde og rengøre. Alle møbler er velholdte, holdbare og lette at rengøre.
Punkt 2, ”Indretning til pleje, leg og læring”; samlet vurdering: 3
Punktet handler om inventar og møbler til leg og læring. Borde og stole, der ikke matcher børnenes højde, eller som generelt ikke er i særlig god stand eller rare for børnene at sidde ved, medfører lave scores.
Borde og stole er generelt ikke i børnehøjde. De mindste børns siddepladser (fx højstole) er komfortable og støttende med fod – side – og rygstøtte (65 % af vuggestuerne) samt sikkerhedsseler til de børn, der har brug for det. Der er noget siddeplads til rådighed for personalet til brug ved plejerutiner. Der er i 70 % møbler, der fremmer børns selvhjulpenhed, fx lave åbne hylder til opbevaring af legetøj og hæve-sænke puslebord, men mange steder er legetøjet ikke let tilgængeligt. Børnenes ejendele kan opbevares hensigtsmæssigt.
Indretning til pleje er udmærket på nær to vuggestuer, og der er god opbevaring mv. af ekstra legetøj, der ikke er fremme på dagen (70 % af vuggestuerne)
Stuens indretning forhindrer ofte en nem visuel overvågning af børnene når fx badeværelset er placeret væk fra stuen uden mulighed for opsyn. Krybberummet/ børnenes soverum er ikke altid visuelt overvåget.
Punkt 3, ”Stuens indretning til afslapning og komfort”; samlet vurdering: 2,9
Punktet handler om hvorvidt der er hyggeområder med bløde materialer så som bløde tæpper, madrasser og polstrede børnemøbler til rådighed for børnene.
Stuerne er ofte indrettet med et område med køkkenbord, køleskab og køkkenvask, høje borde og stole til spis- ning, et område til leg men kun i knap halvdelen er et særligt hyggeområde, fx med en tyk madras, afskærmet fra den mere fysisk aktive leg. Der er bløde materialer tilgængelige for børnenes leg i 60 % af vuggestuerne, fx puder, tæpper, dukker og bamser. Der er også i 55 % af vuggestuerne et hyggeligt område, der anvendes til at læse eller anden stille leg. Områderne bruges fx til at læse og anden stille leg. Især i forhold til de yngste børn er dette et område, hvor de kan lege uforstyrret beskyttet mod mere mobile børn.
Punkt 4, ”indretning på stuen: samlet vurdering: 1,55
Punktet fokuserer på hvorvidt institutionen er hensigtsmæssigt indrettet til børns leg og læring – både i forhold til hvilke og hvor mange materialer, der er tilgængelige for børnene, om der er plads nok at lege på, om persona- let har mulighed for at overskue institutionen, og at institutionen er praktisk indrettet.
Områder til stille og aktiv leg er i reglen adskilt. Der er i alle vuggestuer skabt åbne rum til leg, men det er van- skeligt for personalet visuelt at overvåge alle børn. Især er soverum ikke altid overvåget.
Det kræver meget af personalet i forhold til at bevæge sig rundt og have overblik over sikkerhed, omsorg og mulighed for læring for børnene. Indretningen er kun optimal i 10 % af vuggestuerne (fx punkt 4.5.2).
Punkt 5, ”Børnerelateret udstilling”; samlet vurdering: 4,55
Under dette punkt fokuseres på indhold og anvendelse af udstillet materiale i institutionen. Bl.a. i forhold til om materialet er udarbejdet af børnene, er passende og relevant, anvendes pædagogisk, giver mulighed for indivi- duelt udtryk og viser børnenes tilhørsforhold til institutionen.
90 % af vuggestuer har god til fremragende kvalitet for dette punkt. Det vil siger der generelt er udstillet farve- rige, enkle billeder og fotografier i lokalet, og noget hænger i børnehøjde, hvor børnene nemt kan se det. Der er udstillet fotografier af alle børnene i gruppen, og der er måske fotos af børnenes familier eller af børn sammen med andre børn ophængt i børnehøjde (95 % for punkt 5.7.2) eller ligger fremme, beskyttet mod at gå i stykker af laminat o.lign.
Alle steder er der ophængt uroer som børnene kan se på: fx en troldegren med kugler, en lyskæde med farvede kugler eller en uro på badeværelset. Personalet snakker med børnene om de udstillede materialer i halvdelen af vuggestuerne (punkt 5.5.4) fx ved puttetid.
3.2 PERSONALETS RUTINER FOR PERSONLIG PLEJE (PUNKT 6 – 11)
Subskala 2 er centreret om rutiner som involverer omsorg og pleje, hverdagsrutiner, dvs. måltidet, toilet, sove- tid, sundhedspraksis og sikkerhed. Formålet er både at se på hygiejne, interaktion, de voksne som rollemodeller og udvikling af børns færdigheder i de pågældende situationer. Subskala 2 indeholder 6 punkter (punkt 6 scores i reglen IR (ikke relevant), da det sjældent observeres.
6 7 8 9 10 11
Rutiner for personlig pleje 0 3,35 1,95 2,45 2,8 1,9 1
2 3 4 5 6 7
Rutiner for personlig pleje (m= 2,49)
6 Modtagelse/ afsked
7 Måltider
8 Middagslur
9 Toiletbesøg; bleskifte
10 Sundhedsprocedurer
11 Sikkerhedspraksis
Rutinesituationer som måltider rummer ifølge flere studier potentiale for trivsel, læring og udvikling, fordi børn fx i måltidet kan opleve, hvordan man kan deltage i og bidrage til en samtale med både voksne og andre børn.
Rutiner kan også åbne for etablering af trygge tilknytningsrelationer, hvis pædagogerne ikke kun er fokuserede på resultatet, men giver sig tid til at være nærværende over for børnene i situationen (EVA, 2018, s.4).
Når der fx skal pusles med de mindste (skiftes ble mv.) er der i situation fysisk nærvær med det barn, der skal skiftes. Der kan let etableres psykisk kontakt gennem øjenkontakt og fælles opmærksomhed på stimuli. Forsk- ningen taler om noget så banalt, som at den voksne har en varm og rolig stemme, smiler til og griner sammen med barnet, respekterer barnet men udtrykker tydelige positive følelser, så barnet oplever sig elsket (Drugli 2015). Det åbner for en meningsfuld situation for barnet, hvor det netop er allermest parat til at tage imod, følge tur og have fælles opmærksomhed, fx på ord, tal og begreber.
Sprogstimulering i situationer, som giver mening for børn, virker allerbedst (Drugli 2015, Næsby (red.) 2009).
Sproget knytter sig til det nære og kære, til erfaringer ”her og nu”, og når den voksne bruger et rigt og kom- plekst sprog i verbal turtagning om det, som foregår i situationen, får det barnet til at deltage aktivt og lære.
Høj kvalitet er også, at personalet er rollemodeller og spiser sammen med børnene, helst i mindre grupper, da det giver mere ro til samtale under måltidet. Disse forhold passer ganske godt med praksis i danske dagtilbud (Iversen & Sabinsky, 2011). Måltid og tilhørende rutiner kan dermed også have fokus på inklusion og fremme relationer mellem børnene.
En anden rutine – middagsluren – er ofte fuld af ordløse regler, som børnene lærer og gerne følger (Grunditz, 2013). Der er i reglen faste pladser, børnene har deres egen madras og egen dyne/ tæppe og sovedyr, som skal findes frem og gøres klar. Middagsluren omfatter både denne klargøring, selve luren, og opvågningen, der også kan tage forskellig tid og opleves forskellig af de forskellige børn. Grunditz har observeret, hvordan børnene oplever at få lidt privatliv, hvor de fx ligger og hygger sig med en ven – dvs. de ligger og ser på hinanden uden at sige noget, og det gentager sig når de vågner. Overgangene til og fra middagsluren er betydningsfulde for de enkelte børn og der er ofte individuelle hensyn der skal tages og omsorg, der skal gives.
Punkt 6, modtagelse og afhentning er ikke observeret.
Punkt 7, ”Måltider / mellemmåltider”; samlet vurdering: 3,35
I dette punkt er fokus på ernæring, sundhedsprocedurer omkring måltider samt generel atmosfære og interaktion (sundhedspædagogik) omkring måltiderne. Der ses på vask og desinfektion af overflader, hvor der spise, proce- durer for håndvask før og efter måltider og servering af ikke-forurenede fødevarer. De danske standarder be- skrives af Sundhedsstyrelsen.
Der spises i reglen i mindre grupper med henholdsvis 6 og 7 børn og personalet sidder sammen med børnene under måltidet 1 eller 2 voksne ved hvert bord. Børnene har madpakker med hjemmefra eller der er madordning.
I så fald anretter personalet i reglen maden på tallerkner i køkkenet, hvilket indebærer en del trafik til og fra bordet under måltidet. Der er gennemgående en god stemning ved måltidet, børnene får den tid, de har brug for, og personalet snakker med børnene (punkt 7.5.4 er 100 %).
Personalet bruger spisetiden til at fremme selvhjulpenhed og læring fx ved at tale med børnene om den mad, de spiser i 80 % (punkt 7.7.1) Fx har et barn peberfrugt med, og den voksne spørger: ”ved I hvad det hedder sådan en?” V: "Hvad er det for en" (peger på et barns frugt) og venter, så barnet har tid til at svare. Efter lidt tid siger den voksne "det er en vindrue". En voksen taler med et barn om personalets navne og spørger barnet, hvem der er hvem.
Børnene tilskyndes til at være selvhjulpne fx når hvert barn selv sætter sin madkasse og drikkeflaske i køleska- bet når det er færdigt med at spise. Børnene kan tilskyndes til at udvikle selvhjælpsfærdigheder ved måltidet fx.
ved selv at hælde vand op i glasset. Fx: Et barn har et hårdkogt æg med, og pædagogen støtter barnet i selv at pille skallen af ægget, mens hun taler om, at det er et æg, og det er hønen, der lægger ægget.
I forhold til de sanitære krav vaskes bordene af før og efter måltidet (70 %). Børnene vasker hænder før måltidet og får tørret hænderne med en våd skumvaskeklud efter måltidet. Der bør altid bruges bestik til at tage maden med.
Punkt 8, ”Middagslur”; samlet vurdering: 1,95
Dette punkt handler om hvorvidt middagsluren foregår på en sikkerhedsmæssig forsvarlig måde og om den er planlagt hensigtsmæssigt for hvert enkelt barn og foregår i en for barnet rar atmosfære.
Middagsluren er i 80 % tilfælde planlagt i forhold til hvert enkelt barns behov, men en del børn virker trætte under måltidet hvilket kan antyde, at bestemmelserne vedr. middagslur er uhensigtsmæssige. Stort set tages individuelle hensyn, fx sover et barn både formiddagssøvn og eftermiddagssøvn og et lille træt barn tilbydes tidligere frokost, så det kan komme hen at sove. I krybberummet er der i 35 % (punkt 8.3.2) tilstrækkelig af- stand mellem krybberne (1 meter). Der holdes ikke visuelt opsyn med børnene mens de sover i 17 ud af de 20 vuggestuer. I stedet bruges babyalarmer.
Personalet er altid lydhøre og opmærksomme på børnenes initiativer, fx. reagerer et barn negativt på at det skal sove, og her justerer den voksne sig til barnet og udsætter putningen, til barnet kan acceptere det. Punkt 8.5.3 og 8.7.1 og 2 mødes 100 % (fremragende kvalitet).
Punkt 9, ” Bleskift / toiletbesøg”; samlet vurdering: 2,45
Punktet fokuserer på bleskift og toiletbesøg, både med henblik på hygiejne, at børnenes behov er dækket, perso- nalets supervision, vejledning og interaktion med børnene i disse situationer.
Toiletbesøg/bleskift opfyldes som regel på en hensigtsmæssig måde bl.a. ved visuel kontrol af bleen og indivi- duelle skemaer. Ved bleskift/toiletbesøg opretholdes de sanitære procedurer mindst halvdelen af tiden. Pusleun- derlaget rengøres efter hvert bleskift, børn skiftes uden (papir)underlag, og de får ikke konsekvent vasket hæn- der efter bleskift, de voksne vasker dog stort set altid hænder efter de har skiftet et barn.
Samspillet mellem barn og voksen i skiftesituationen er rar (punkt 9.5.4 er 100 %). Børnenes selvhjulpenhed fremmes både i forhold til at tage tøj og ble af og i forhold til håndvask, efterhånden som de er klar til det (punkt 9.7.3 er 95 %). Således er den pædagogiske praksis omkring bleskifte god til fremragende, hvorimod de sanitæ- re forhold synes svære at vedligeholde.
Punkt 10, ”Sundhedsprocedurer”; samlet vurdering: 2,8
Fokus i dette punkt er på sundhed, særligt med henblik på hygiejne samt på at forhindre smitte mellem børnene.
Høj kvalitet kræver, at korrekte sundhedsprocedurer følges samtidig med sundhedsfremme (personalet er gode rollemodeller) og sundhedspædagogik (personalet hjælper børnene med vejledning, påmindelser eller fx med illustrationer).
I forhold til sundhedsprocedurer er børnene korrekt påklædt både indenfor og udenfor (95 % for punkt 10.5.1) og der altid skiftetøj til rådighed. Der er også god opmærksomhed på de sundhedsmæssige procedurer i forhold til at undgå spredning af bakterier (65 %). For eksempel observeres at personalet spritter hænder, når de har tørret næse på et barn, børn og voksne vasker hænder efter de har været ude at lege, og der luftes ud på stuen, mens børnene er i garderoben. Børnene hjælpes til at blive selvhjulpne, så de selv kan udføre sundhedsprocedu- rer (95 % for punkt 10.7.1).
Det observeres, at flere børn tager legetøj i munden uden at legetøjet fjernes eller rengøres efterfølgende. Det observeres nogle steder (65 %) at sandet på legepladsen er utildækket, når det ikke bruges. Dette kan udgøre en smittefare for børnene.
Punkt 11, ”Sikkerhedspraksis”; samlet vurdering: 1,9
Dette punkt omhandler, hvorvidt det tages højde for børnenes sikkerhed i institutionen – både i forhold til det fysiske miljø og gennem personalets vejledning af og opsyn med børnene.
”På landsplan kommer ca. 12.000 børn i alderen 0-5 år hvert år på skadestuen efter en ulykke i vuggestuen eller daginstitutionen. Disse ulykker udgør ca. 22% af alle børns ulykker der fører til skadestuekontakt, i denne al- dersgruppe. De børn der indlægges efter en ulykke i daginstitution og vuggestue udgør 16% af alle børns ulyk- kesrelaterede indlæggelser. Til sammenligning udgør børns ulykker i hjemmet 62% af alle ulykker og 65 % af alle ulykkesrelaterede indlæggelser hos 0-5 årige børn” (Statens institut for folkesundhed, 2010).
I forhold til sikkerhedsprocedurer er personalet opmærksomme (85 %, punkt 11.31). De fordeler opsyn med børnene mellem sig og opholder sig altid tæt på børnene og justerer vejledning til børnene, så børn, der har brug for det, får en tættere vejledning.
Der er sikkerhedsrisici i alle vuggestuerne. Det er fx manglende børnesikring på stikkontakter, snore på trækdyr, høj kant ved hyggehjørne, børnesikringslåger (risiko for fingerklem). I forhold til sikkerhedsrisici udenfor hæn- ger det nogle steder sammen med, at man anvender eller deler børnehavens legeplads, hvor der kan være fugle- redegynger og høje klatretårne. Personalet er i reglen forudseende (75 %) og hjælper børnene med at følge sik- kerhedsregler og griber ind forebyggende.
Vuggestuebørn tegner sig for 16 % af de registrerede ulykker i daginstitutioner, mens børn i børnehaver tegner sig for 74% af kontakterne relateret til daginstitutioner for børn under 6 år (Sundhedsstyrelsen, 2010).
3.3 SPROG OG LITERACY (PUNKT 12 – 14)
Subskala 3 er centreret om at understøtte børns sproglige udvikling. Fokus er både på indholdet og bredden i det sproglige miljø, mulighed for at få input til og anvende sprog samt på hvordan personalet understøtter børnene i brug af bøger (tidlig literacy (legeskrivning, skriblerier, tal- og begrebsforståelse).
Subskala 3 indeholder 3 punkter:
12 Hjælp til børnene med at forstå sprog 13 Opmuntring af børnene til at bruge sproget 14 Personalets brug af bøger med børnene
Både verbal og nonverbal kommunikation er vigtige interaktionsformer mellem børn og det pædagogiske perso- nale i dagtilbud. Eksempler på udbredt nonverbal kommunikation mellem børn og voksne er berøring, mimik, fagter og at række hinanden genstande.
Forskning om relationer viser entydigt, at voksne bør kombinere verbal kommunikation med nonverbal kom- munikation i interaktioner med børn i alle aldre (EVA, 2018, s. 5).
I de første leveår tilegner barnet sig sprogets lydsystem og opbygger ordforråd (forståelse og brug af ord). Ordfor- rådet er helt centralt for tilegnelsen af hele sprogsystemet og et afgørende lokomotiv for mere komplekst sprog- brug (at kunne bruge sproget uden for en her-og-nu-kontekst). Ordforrådet udvikler sig meget i de første år, og det tidlige sprog udgør det fundament, som læsekompetencer og læring senere hen i skolen kommer til at bygge på (Bleses et al, 2019, s. 20).
Tilsvarende viser en dansk undersøgelse, at børn har bedre sprogkompetencer, hvis de går i et dagtilbud, hvor det pædagogiske personale oftere understøtter barnets engagement og deltagelse i læringsaktiviteter og facilite- rer barnets læring og udvikling ved at anvende et rigt sprog og ved at relatere aktiviteten til barnets egne interes- ser og erfaringer (Slot, Bleses, Justice, Markussen-Brown, & Højen, 2018).
Brug af bøger sammen med børnene understøtter literacy udvikling, dvs. tidlig sprogudvikling og lege-læsning, fortælling samt tegning/ skriblerier. Et svensk forskningsprojekt (Björklund, 2008) viser at børn gerne organise- rer deres literacy bestemte steder, fx et læsehjørne, en hyggekrog med bøger, et tegne-male-værksted mv. (det som bl.a. ECERS omtaler som legeområder og interessecentre).
12 13 14
Sprog og literacy 5,6 5,85 2,4
1 2 3 4 5 6 7
Sprog og literacy (m= 4,62)
Punkt 12, ”Hjælp til børnene med at forstå sprog”; samlet vurdering: 5,6
Fokus i dette punkt er på, hvordan personalet som en del af hverdagspraksis arbejder sprogligt med børnene i forhold til at udvide børnenes ordforråd, bl.a. ved selv at bruge en bred vifte af ord, og ved at introducere nye temaer og emner med henblik på at udvide børnenes forståelse af de ord, de bruger.
Personalet taler ofte med børnene igennem hele dagen både i rutiner og leg. I halvdelen af vuggestuerne er sprogarbejdet godt og den anden halvdel fremragende. Personalet reagerer generelt positivt på børnenes forsøg på at kommunikere: gråd besvares hurtigt, der tages hånd om børns verbale ytringer og der reageres interesseret på børns kommunikation under legen.
Personalet taler med børnene igennem hele dagen både i rutiner og leg (95 %). Der tales med børnene om det de er i gang med og der bruges ord til at beskrive barnets handlinger fx taler en voksen med et barn, der graver i sandkassen og hun siger, du graver et dybt hul og hun gentager ordet dybt.
Der rimes med børnene fx tales der om solen og voksen spørger, hvad rimer på sol? Og børnene svarer stol. Et barn kører på scooter og en voksen siger, skal vi se, om du kan komme op ad bakken? Der bruges babytegn/tegn til tale til nogle af de yngste børn.
Fx 95 % af vuggestuerne for punkt 12.5.3. Eksempel: En voksen siger (med øjenkontakt til barnet): ”X, hvad har du lavet i dag?” venter... ingen svar. V: ”Har du været sammen med Y? Dansede I? Hvorefter barnet svarer bekræftende.
Personalet bruger en bred vifte af enkle ord fx ved måltidet, hvor der tales om den mad, der spises (85 %) fx: ” du har kødpølse og leverpostej på din mad X”. På legepladsen taler personalet med børnene om, at sandet er hårdt og koldt og at der er frost på gyngen.
Personalet taler om mange forskellige emner med børnene fx følelser og intentioner. Et barn siger hej til obser- vatøren. V: ”Siger du hej. Du er lidt nysgerrig” (i kærlig tone).
Et barn siger en lyd. Den voksne oversætter: ”Skal vi lege, siger x.” Et barn siger;” Ha’ vand!” V: ”Er du tør- stig? Vi skal snart ind og have noget at drikke.”
Punkt 13,”Opmuntring af børnene til at bruge sproget”; samlet vurdering: 5,85
Dette punkt har fokus på, hvordan personalet arbejder med at få børnene til at bruge sproget aktivt fx i samtaler med flere turtagninger, ved at metakommunikere, stille spørgsmål, reflektere sammen m.v.
Hele 14 vuggestuer scorer fremragende kvalitet for dette punkt. 6 vuggestuer scorer god kvalitet. Personalet tilføjer ord til de handlinger, de møder, når de reagerer på børns behov og er dygtige til at fortolke børnenes kommunikationsforsøg og følge op på passende vis fx.” Ja, du er træt nu.”
Personalet reagerer på en hensigtsmæssig og positiv måde på børnenes kommunikative initiativer. Der tilføjes ord til børns handlinger fx: du har en agurk, du har jordbær, du læser i en bog, du hoster lige.
13.7.3: Personalet stiller børnene enkle spørgsmål fx: ”Skal mor hjem og klippe hår i dag?” Barnet nikker. V:
”Tror du der kommer nogen børn og skal klippes?” Barnet nikker og smiler. V: ”Eller som skal have lavet en hestehale”. Barnet nikker og smiler.
13.7.2 og 3: V: ”Hvad hedder den?” Holder sutten op foran barnet og venter. Barnet siger noget der ligner sut og den voksne gentager ”Ja det er sutten”. Ved måltidet siger et barn ”Rugbrød”. V: ”Kunne du tænke dig et stk.
rugbrød?”
13.7.3: Den voksne spørger et barn: ”Hvad har du lavet i dag? Vi har leget med QR koder”. V: ”Vil du have gulerod?” Barnet svarer ja. V: ”Hvad farve er guleroden?” Barnet: ”Orange”. Den voksne bekræfter: ”Orange, ja.” (Foto: eksempel på kombination af farve/tekst og natur)
Punkt 14; ”Personalets brug af bøger med børnene”; samlet vurdering: 2,4
Dette punkt har fokus på, hvor meget og hvordan personalet bruger bøger sammen med børnene, formelt og uformelt, om bøgerne er passende, hvorvidt personalet formår at engagere børnene i at bruge bøger og bruger både fiktion og fakta til at udvide børns verden.
Der er nogle steder indrettet et læseområde. Der er et stort antal passende bøger, som fx opbevares i en kurv, som børnene selv har adgang til. Der er alle steder en del bøger, men de er i dårlig stand (punkt 14.3.2). Perso- nalet læser sammen med børnene flere gange under observationerne. Læsesituationerne er i 80 % hyggelige og børnene inddrages (dialogisk læsning).
I tabellen neden for vises et overblik over scores for vuggestuerne på de tre sprog og literacy punkter:
Tabellen viser de høje scores for sprogstimulering og den noget lavere score for brug af bøger. Der læses i 80 % af vuggestuerne for børnene hver dag og læsesituationerne er hyggelige og interaktive. Herudover er der i halv- delen af vuggestuerne involvering i brug af bøger sammen med børnene.
Som nævnt er en af udfordringerne i ITERS perspektiv at bøgerne er i dårlig stand og der ikke udskiftes bøger regelmæssigt.
0 1 2 3 4 5 6 7
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 Serie 1: Hjælp til børnene med at forstå sprog.
Serie 2: Opmuntring af børnene til at bruge sproget.
Serie 3: Personalets brug af bøger med børnene
Serie1 Serie2 Serie3
3.4 LÆRINGSAKTIVITETER (PUNKT 15 – 24)
Subskala 4 er centreret om børnenes læringsmuligheder. Læring forstås her som læringsfremmende interaktion mellem medarbejder og barn, hvor medarbejderen tilbyder information og øger barnets læring og tænkning. Det kan være formelt eller uformelt, planlagt eller spontant. Læring kan foregå i grupper, mens børnene leger, og i løbet af rutinesituationer og overgange. Der ses under punkterne på, hvilke materialer der er til stede, om mate- rialerne er tilgængelige for børnene, om materialerne anvendes og hvordan medarbejderne interagerer med bør- nene når materialerne anvendes. Subskala 4 har 10 punkter:
15 Finmotorik
16 Aktiv fysisk leg
17 Krea
18 Musik og bevægelse
19 Klodser (konstruktionsleg)
20 Rolleleg
21 Sand- og vandlege
22 Natur/ science
23 Brug af teknologi
24 Fremme accept af mangfoldighed
De fleste studier, der er medtaget i EVA’s forskningskortlægning om relationer, peger på, at den voksne bedst kan stimulere børnenes trivsel, læring og udvikling ved at tage udgangspunkt i det, der interesserer børnene.
Fælles for studierne er, at de viser, hvordan små oplevelser i hverdagen kan stimulere børns opmærksomhed og læring, hvis det pædagogiske personale griber børnenes interesser i situationen (EVA, 2018, s. 4). Flere studier peger på, at regelmæssige og længerevarende interaktioner, der involverer vedvarende fælles tænkning, er kog- nitivt stimulerende for barnet (Taggart et al, 2015, Melhuish et al, 2015).
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24
Læringsaktiviteter 2,65 2,6 2,25 2,35 1,7 3,35 4,4 3,95 3 1,4 1
2 3 4 5 6 7
Læringsaktiviteter (m=2,77)
I en lang række aktiviteter, fx finmotoriske, kreative, og sand/vand leg udvikler småbørn forståelse for og brug af begreber vedrørende størrelser, former, mængder, tal og mønstre. Derudover begynder børnene at opbygge en talforståelse. Tilegnelse af abstrakte matematiske begreber hjælper også børnene med at kunne tale om situatio- ner væk fra her og nu, fx ved at forstå og anvende ord for tid (Bleses et al, 2019, s. 19).
Børnene videreudvikler allerede fra starten af deres tid i vuggestuen eksekutive funktioner, som er de kognitive processer, som er nødvendige for at kontrollere tanker, adfærd og følelser. Det gør det muligt at udføre målret- tede handlinger og reagere bevidst på omgivelserne (Belutskaya & Veraksa, 2019). De vigtigste eksekutive funktioner er arbejdshukommelse, følelsesmæssig regulering (impulskontrol) og opmærksomhed (kognitiv flek- sibilitet) (Bleses et al, 2019, s. 20). Eksekutive funktioner er vigtige for tilegnelsen af sproglige, kognitive og sociale kompetencer. De tidlige samspil bygger et stillads for læring op i løbet af barnets to første leveår.
I aktiviteterne sammen med børnene, hvad enten de er kommet i gang på det pædagogiske personales eller bør- nenes eget initiativ, er det god kvalitet at følge børnene. De skal kunne udtrykke sig individuelt, på deres egen måde, og ikke bedes om at kopiere eksempler (skabeloner). Det gælder kreative aktiviteter men også de andre læringsaktiviteter, og der skal gerne være alsidige og rigelige materialer til rådighed, så alle børn kan deltage og komme til at lege/ arbejde med det, de har lyst til. Det er i ITERS-perspektiv fremragende kvalitet, når der lø- bende inddrages nye materialer og redskaber, i takt med at børnene er klare til det, dvs. at materialerne passer til børnenes færdigheder.
En del af de udsagn (indikatorer/ tegn på kvalitet), der observeres efter, handler om, hvilke aktiviteter børnene har mulighed for at deltage i, og hvilket legetøj, der ligger fremme på stuen, så børnene selv kan nå det. Noget af det legetøj, der ses efter, er klodser. Andre eksempler er tegnegrej, udklædningstøj og rekvisitter til rollelege og instrumenter til at spille musik med. Variationen i legetøj og rekvisitter, børnene frit kan bruge, viser noget om bredden i de lege- og læringsaktiviteter, vuggestuerne tilbyder. Variation gør det muligt for det pædagogiske personale at stimulere kreativitet, kunstneriske udtryk, evnen til at indgå i rollelege, rytmesans, sprog, nysger- righed og trang til at eksperimentere.
Klodser, er et eksempel på legetøj/ materiale, der observeres. Klodser kan i særlig grad fremme samspil og nysgerrighed. De giver børn mulighed for fx konstruktionsleg og opfordrer til samarbejde mellem børn og mellem børn og pædagogisk personale. Klodser sætter gang i fantasien, fordi de kan bruges sammen med andet legetøj, fx bilbaner, figurer af dyr og mennesker og til at bygge huse, tårne, broer osv. Leg med klodser stimulerer til at lære og udvikle sig gennem leg. Det observeres også, hvorvidt klodserne er tilgængelige for børnene, og hvor mange der er. Der ses også efter, hvordan det pædagogi- ske personale bruger klodserne sammen med børnene. Klodserne giver mulighed for, at det pædagogi- ske personale kan stilladsere konstruktionslege med børnene og få gode samtaler med børnene om, hvad de bygger. Derfor er leg med klodser en aktivitet helt i læreplanens ånd. Når pædagogisk personale leger med klodser med børnene, kan de arbejde med forskellige elementer af barnets udvikling som fx den sociale, kognitive, sproglige, matematiske og demokratiske udvikling – på tværs af læreplanens temaer (EVA, 2020).
Selvom klodser, og det andet legetøj og andre materialer, der observeres under punkterne i læringsaktiviteter er vigtige for børnenes leg i vuggestuen, udgør de hver især kun en lille del af børnenes oplevelser i læringsmiljø- et. Derfor udgør kriterierne om klodser også kun en brøkdel af de samlede kriterier, og om der er klodser på stuen og hvordan pædagogisk personale bruger dem, påvirker ikke den samlede score ret meget. Hvis man sco- rer lavt på klodser, kan man score højt på andre ting. Der skal ikke nødvendigvis være klodser på stuen, for at man kan opnå ”god” kvalitet i en måling med ITERS.
Det pædagogiske personales rutiner udgør også en stor kilde for børnenes læring og udvikling. Fx er rutinerne for ”at gå på legepladsen” med til at understøtte børnenes erfaringer med natur og science. Konkrete handleva- ner/ rutiner for personalet kan være: at sikre at børnene er klædt ordentligt på til at være ude; at tilbyde dem meget legetøj og materialer, børnene frit kan vælge imellem; opmuntring af børnene til at lege med naturmateri- aler; hjælpe børn, der beder om hjælp, men opmuntre andre børn til at klare udfordringer selv – og tillade at børnene frit kan vælge, hvor på legepladsen de vil være (EVA, 2015. s. 16; Klaar, S, 2013). Hermed tilbydes muligheder for at børnene kan erfare naturen og det at være ude som noget rart, positivt og godt.
Små børns meningsdannelse i deres fysiske møde med naturen er praktisk og fysisk mere end begrebslig og verbal. I bestræbelser på at overkomme en fysisk præstation, så som at gå op ad en stejl bakke, afprøves forskel- lige måder at bevæge sig på – fx at det er bedre at gå langsomt og at bøje i knæene – og børn lærer at nogle overflader er glatte, nogle er ujævne, og at det går hurtigere med at glide ned ad bakken, hvis den er jævn og glat, eller man kan tage hænderne til hjælp (EVA, 2015, s. 17).
Voksenledede sangaktiviteter kan understøtte kommunikation og sprogudvikling hos børn. Alle børn profiterer af sang og sangleges gestik, rim og rytmer og nye ord. Børn udvikler evner til kommunikation gennem deltagel- se i sproglige samspil og i aktiviteter så som måltider, leg, sang, læsning, osv.
Det skal bemærkes, at i den aktuelle version af ITERS er der nogen fokus på tilstedeværelse og tilgængelighed af materialer under læringsaktiviteter (strukturel kvalitet der medierer proceskvalitet) og mindre fokus på pro- cesserne i sig selv.
Punkt 15, ”Finmotorik”; samlet vurdering: 2,65
Dette punkt har fokus på børns adgang til finmotorisk materiale og på deres muligheder for at anvende materia- lerne, antal og karakter af materiale, og personalets interaktion med børnene, når de anvender materialerne, herunder også mulighed for differentiering af børnenes anvendelse af materialerne.
Der er forskellige finmotoriske materialer såsom aktivitetskasser, stable kopper, gribelegetøj, beholdere til at fylde/ hælde og Duplo til rådighed for børnene (95 %). I forhold til at imødekomme forskellige færdigheder såsom at gribe, ryste, dreje skubbe, trække, stikke, sætte sammen, sætte tommel og pegefinger sammen, skrible er der imidlertid ikke meget variation i materialeudvalget.
Materialerne er velorganiserede (55 %) og i god stand (100 %). Der er materialer i forskellige sværhedsgrader i 40 % af vuggestuerne, men de opbevares uden for børnenes rækkevidde, så børnene ikke selv og på eget initia- tiv så godt kan komme til at bruge dem.
Punkt 16,”Aktiv fysisk leg”; samlet vurdering: 2,6
Dette punkt handler om hvorvidt der er udendørs – og indendørsarealer til aktiv fysisk leg, og om der materialer til rådighed for børnene til at styrke de store muskelgrupper som fx kravle, gå, løbe, balancere, klatre, grave, gribe, trille osv.
Børnene har alle steder adgang til både indendørs og udendørs aktiv fysisk leg. Af passende udstyr i ITERS perspektiv er der fx gynger med sider, små legetårne med trapper, sandkasse, bolde, løbecykler, scootere, duk- kevogne, rutsjebane. Af upassende udstyr er der fx fugleredegynger, og der hvor der deles legeplads med en børnehave, er der mange steder store udfordringer for vuggestuebørnenes sikkerhed og med, at udstyret i 70 % af vuggestuerne ikke egner sig til de mindste børn (fx for punkt 16.5.5.)
Punkt 17, ”Krea”; samlet vurdering: 2,25
Punktet omhandler børns adgang til kreamaterialer, muligheder for individuelle udtryk, personalets interaktion med børnene og bidrag til læring under krea-aktiviteter
Der bruges nogle krea- materialer sammen med børnene mindst en gang om ugen både ude og inde, fx ses en voksen tage initiativ til at tegne med store farvekridt på fliserne sammen med nogle børn på legepladsen.
Det er dog kun i halvdelen af vuggestuerne, der regelmæssigt er tilbud om krea. Der er disse steder også udstil- let ”skillerier” eller værker, som børnene har lavet og disse illustrerer, at der foregår krea -aktiviteter, hvor bør- nene får lov til at udtrykke sig individuelt og benytte forskellige materialer på deres egen måde (45 % for punkt 17.5.2).
Punkt 18, ”Musik og bevægelse”; samlet vurdering: 2,25
Her fokuseres på børnenes adgang til musik, musikmateriale og bevægelse og personalets bidrag i form af inter- aktion og læringsmuligheder.
Der er i 50 % af vuggestuerne musikalsk legetøj eller instrumenter tilgængelig for børnene i længere tid. Men alle steder observeres musikalsk aktivitet, fx at personalet nynner/synger sammen med børnene både formelt og uformelt (18.3.2 og 5.2 er 100 %). Under sangene laves der fagter og bevægelser. Personalet er entusiastiske omkring musik og opmuntrer børnene til at deltage (18.7.3. er 90 %). Der opfordres til dans, klappen, sang mv.
Punkt 19, ”Klodser”; samlet vurdering: 1,7
Dette punkt fokuserer på børns adgang til klodser, plads til at lave konstruktioner og simple klodslege, persona- lets interaktion med børnene i denne aktivitet, og personalets tilføjelser til den, fx matematiske begreber.
Der er klodser til rådighed for børnene i 65 % af vuggestuerne og i 40 % også noget tilbehør.
Punkt 20, ”Rolleleg”; samlet vurdering: 3,35
Punktet har til formål at vurdere børnenes mulighed for rolleleg både i forhold til børnenes adgang til og variati- on i muligheder (særligt med fokus på diversitet), mulighed for at lege med forskellige identiteter og personalets interaktioner med børnene. Rolleleg defineres som det ”at forestille sig eller lade som om” (Harms et al, 2015, s.
64). Det vurderes, hvordan børnene frit kan bruge materialer på deres egen måde som led i deres forestillingsleg (Imagination, Vygotsky, 2004).
Der er mange materialer tilgængelige til rolleleg såsom bløde dyr, legemøbler i børnestørrelse, legekøkken, lege-rat, biler og garage, køkkenting, legemad, dukker og dukketøj, dyr og bondegård. Materialerne er ikke altid organiseret efter typer fx køkkenting og legemad, dukker og dukketøj, dyr og bondegård (35 %). Personalet leger som-om-lege med børnene (75 %), fx bages der kager i sandkassen.
Et andet eksempel er et længere forløb, hvor børn og en voksen leger de er på tur med en bus. Den voksne snak- ker med børnene om, hvor bussen kører hen, og nogle børn siger den kører hen til bedstefar, de står af bussen og banker på væggen til bedstefars hus, efter lidt tid siger de farvel og tilbage til bussen for at køre tilbage til vug- gestuen.
Mangfoldighed er ikke repræsenteret i materialesamlingen fx savnes dukker af mindst tre racer eller udstyr, der anvendes af mennesker fra forskellige kulturer (der er dukker i to hudfarver).
Punkt 21, ”Sand og vandlege”; samlet vurdering: 4,4
Punktet handler om muligheden for at børnene kan lege med sand og vand ude og inde.
Udendørs har børnene adgang til leg med sand med passende redskaber. Ikke alle steder er børnene ude på den konkrete observationsdag. Der er taget højde for dette under observationerne. Når der scores lavt for nogle vug- gestuer, selvom det antages børnene normalt kommer ud hver dag, er det enten fordi legepladsen er indrettet til større børn eller der foregår sand- og vandlege, hvor der ikke er pædagogisk personale i nærheden. Dette gør sig gældende for to vuggestuer).
