• Ingen resultater fundet

Kvalitet i dagtilbud: – notat om kvalitetsmåling med ECERS-3 i Hjørring Kommunes dagtilbud

N/A
N/A
Info
Hent
Protected

Academic year: 2022

Del "Kvalitet i dagtilbud: – notat om kvalitetsmåling med ECERS-3 i Hjørring Kommunes dagtilbud"

Copied!
39
0
0

Indlæser.... (se fuldtekst nu)

Hele teksten

(1)

Danish University Colleges

Kvalitet i dagtilbud

– notat om kvalitetsmåling med ECERS-3 i Hjørring Kommunes dagtilbud Næsby, Torben

Publication date:

2021

Document Version

Også kaldet Forlagets PDF Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Næsby, T. (2021). Kvalitet i dagtilbud: – notat om kvalitetsmåling med ECERS-3 i Hjørring Kommunes dagtilbud.

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

(2)

Kvalitet i dagtilbud

– notat om kvalitetsmåling med ECERS-3 i Hjørring Kommunes dagtilbud

(3)

Forfattere Torben Næsby

Udgivet af UCN

Udgivelsesår 2021

Indhold

1. Indledning ... 2

2. Resultater af ECERS-3 målinger 2017-2019 ... 3

3. Interventioner ... 10

Kvalitetsrapporten ... 11

Processerne i kompetenceudviklingen ... 12

Kompetenceudvikling – Faglige fyrtårne (Den styrkede pædagogiske læreplan) .. 19

4. Det pædagogiske personales holdning til kvalitet ... 21

Udvikling af spørgeskema ... 22

Spørgeskemaundersøgelsens resultater ... 25

5. Det pædagogiske personales vurdering af kompetenceudviklingen ... 25

6. Konklusion ... 26

7. Referencer ... 28

8. Bilag ... 29

Interview ... 29

Spørgeskema til pædagogisk personale ... 30

1. Indledning

Som led i forskningsprojektet Kvalitet i dagtilbud version 2 er det i Hjørring Kommune undersøgt hvilken kvalitet dagtilbuddene har målt med ECERS-3 (Early Childhood Environment Rating Scale, version 3 (Harms, Clifford, & Cryer, 2015). Der er gennemført en kvantitativ forløbsunder- søgelse, hvor observationsdata fra Hjørring Kommune (indsamlet efteråret 2017 med ECERS-3) udgør T1 og observationer i efteråret 2019 i de samme 26 dagtilbud udgør T2. På dette grundlag kan det undersøges hvilke effekter projektet og de interventioner i form af projekter og efteruddan- nelse, der har været gennemført i perioden, har eller ikke har.

(4)

Det var planen at dette skulle suppleres med observationer og interviews i et mindre sample (4 dagtilbud). Hjørrings kommunes institutioner har imidlertid gennem næsten hele 2020 været luk- ket for eksterne besøgende grundet Covid-19.

Nye interviews er erstattet af en spørgeskemaundersøgelse, der skal dokumentere om eller hvis og hvordan personalets kvalitetsforståelse og holdning til kvalitet har ændret sig fra 2017-19. Data (T1) omfattende et sample af det pædagogiske personale i Hjørring Kommunes dagtilbud fra 2017 er indsamlet i forbindelse med et EU-projekt om forældres, personales og forvaltningers holdning til kvalitet i dagtilbud (Næsby, 2019) og data 2020 indsamlet i efteråret 2020 (T2). Denne del har imidlertid også lidt under restriktioner og de udfordringer det har givet personalet.

2. Resultater af ECERS-3 målinger 2017-2019

Gennemsnittet for målingen i 2019 er 3,9. Gennemsnittet for målingen i 2017 var 3,3. Kvaliteten er således steget med 0,6 point, fra at ligge i området for minimal/ tilstrækkelig kvalitet til at ligge i området for god kvalitet (EVA, 2020).

Gennemsnittet for 2019 er 3,9. For 2017 var gennemsnittet 3,3 på de seks subskalaer.

Den samlede score stiger 0,6 point fra 2017 til 2019. Stigningen fordeler sig på næsten alle institu- tioner. I 7 institutioner er den samlede score faldet mellem 0,2 og 1 point. I 5 institutioner er score mere end fordoblet.

Tendensen er dog meget klar: kvaliteten er steget i kommunens dagtilbud som helhed.

Plads og indretning

Rutiner for personlig

pleje

Sprog og

literacy Lærings

aktiviteter Interaktion Organisations struktur

2019 4,06 2,51 4 3,1 4,95 4,79

2017 3,1 2,7 3,43 2,1 4,45 4,1

0 1 2 3 4 5 6

ECERS-3, n=26

(5)

Foto: tegn en ambulance (Bh Albert)

(6)

Sammenligning på institutionsniveau

Antallet af observationer i 2017 var 29. Der var gennemført 2 observationer i 3 af enhederne. Disse er lagt sammen og korrigeret/ genberegnet, så der også for 2107’s vedkommende er 26 institutioner/

enheder. I 20 institutioner er scoren steget – nogle steder mere end fordoblet. I 6 institutioner er scoren faldet.

1 2 3 4 5 6 7

3001 3002 3003 3004 3005 3006 3007 3008 3009 3010 3011 3012 3013 3014 3015 3016 3017 3018 3019 3020 3021 3022 3023 3024 3025 3026

Sammenligning 2019 (m= 3,9) og 2017 (m=3,3)

2019 2017 korrigeret

(7)

Oversigt over scores T1 og T2 på subskalaniveau

Bevægelsen mod højere kvalitet for Plads og indretning er markant og afspejler at der er indrettet flere tydelige legeområder og flere interessecentre. Den modsatte vej trækker at nogle institutioner ikke er optimalt indrettet, så personalet ikke kan supervisere børnene eller ikke cirkulerer tilstræk- keligt. For punkt 3 ses en stigning der afspejler at 31 % af institutionerne scorer god til fremragende kvalitet. Scoren for legepladsen punkt 6 (de grovmotoriske områder) er mere end fordoblet. Der er observeret mange nye tiltag, både til forbedring af sikkerheden men også til indretning/ afgrænsning af legeområder og udstyr.

1 2 3 4 5 6 7

2019 score: 4,06 4,69 3,58 3,54 4,69 3,92 5,5 2,5 2017 score: 3,1 4,55 3,34 2,38 3,93 2,24 3,1 2,17

1 2 3 4 5 6 7

Plads og indretning

(8)

Rutiner scorer stort set som i 2017. Sikkerhedspraksis er steget en anelse hvorimod måltider er fal- det ét point. Den samlede vurdering er i ECERS perspektiv tilfredsstillende

For sprog og Literacy er scoren steget, mest for opmuntring til at bruge sproget og for brug af bøger (punkt 13 og 14). Personalets stimulering af børnenes sproglige udvikling nærmer sig det fremra- gende. 35 % scorer 7 og ¾ af alle institutioner scorer 4 og derover på punkt 13. Der hvor der kan sættes mere ind er Literacy-delen, dvs. brug af bøger og opmærksomhed på bogstaver og tal.

8 9 10 11

2019 score: 2,51 2,04 2,19 3,08 2,73

2017 score: 2,71 3,07 2,1 3,17 2,48

1 2 3 4 5 6 7

Rutiner for personlig pleje

12 13 14 15 16

2019 score: 4 4,46 5,12 3,73 3,42 3,27

2017 score: 3,43 4,24 4,07 2,79 2,86 3,21

1 2 3 4 5 6 7

Sprog og Literacy

(9)

Scoren for læringsaktiviteter er samlet set steget 1 point. Der er især sket en stigning i kvaliteten inden for natur/ science og matematik og tal. Flere steder er der indrettet interessecentre, der stiller materialer til rådighed og som opmuntrer børnene til at lege med dem. Også det udstillede materiale viser, at der arbejdes mere med disse temaer i forbindelse med stuernes aktiviteter. Brug af teknologi drejer sig primært om brug af iPads, hvor der i de fleste tilfælde enten er en vis systematik i den måde (og tid) de bruges på af børnene selv – og at de også bruges til at søge informationer eller som værktøj til dokumentation – bl.a. udført af børnene selv.

Scoren for interaktion var høj i 2017 og er blevet endnu højere i 2019. Institutionerne har fået mere opmærksomhed på individuel vejledning (punkt 29). Det vil fx sige, at personalet i høj grad sikrer sig at alle børn bliver set og talt med, at personalet cirkulerer og at alle børn får adgang til gode samspil, som de viser sig i scorerne for samspil mellem voksne og børn/ børn og børn imellem (punkterne 30 og 31).

17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27

2019 score: 3,1 4,35 3,62 2,15 1,27 2,85 3,19 2,81 3,54 2,42 2,62 5,31 2017 score: 2,11 3,62 2,62 2,03 1,38 2,17 2,45 1,17 2,1 1,24 1,55 2,91

1 2 3 4 5 6 7

Læringsaktiviteter

28 29 30 31 32

2019 score: 4,95 3,39 5,23 5,65 5,35 5,15

2017 score: 4,45 3,14 4,52 5,28 4,93 4,38

1 2 3 4 5 6 7

Interaktion

(10)

Der er ingen institutioner der scorer utilstrækkeligt, undtagen for vejledning i grovmotorik (punkt 28, 12 %) hvor det især er en udfordring at cirkulere tilstrækkeligt på legepladsen, så alle børn kan støttes i at tage nye udfordringer på sig, der vil være udviklende for dem.

Også scoren for regler og orden er steget (punkt 32) hvilket bl.a. vidner om bedre støtte til konflikt- håndtering og hjælp til børnene med at forstå sociale spilleregler. Man kan også sige, at den høje kvalitet i interaktioner medfører et styrket dannelsesmæssigt indhold, som fx i den styrkede læreplan beskrives gennem et positivt og anerkendende børnesyn med det formål at fremme inklusion og demokratisk dannelse.

Også scoren for organisering er steget. Især ses større opmærksomhed på børnenes leg, hvor de øgede scores for materialer til læringsaktiviteter og indretning af flere interessecentre medfører, at børnene har flere materialer til rådighed for deres leg. Der er også et mere harmonisk flow i over- gange, der minimerer ventetid. Det kan skyldes bedre kvalitet for interaktioner, da børnene også i højere grad selv kan finde ud af, hvad der skal ske – fra én aktivitet eller rutine til en anden.

33 34 35

2019 score: 4,79 4,88 4,42 5,08

2017 score: 4,1 4,38 3,28 4,64

1 2 3 4 5 6 7

Organisationsstruktur

(11)

3. Interventioner

I perioden mellem de to målinger (2017-2019) er der i Hjørring Kommune gennemført en række efteruddannelsesaktiviteter, og der er blevet arbejdet systematisk med læringssamtaler.

I kommunen har man udarbejdet et proceshjul for, hvordan man over to år gennemfører dataindsam- ling, læringssamtaler og processer for dokumentation og evaluering (Larsen, 2017).

”Dagtilbudsledelsen [de faglige ledere] skal formulere klare forventninger om og mål for, hvordan data skal bruges til at understøtte en god lærings- og evalueringskultur, herunder dagtilbudsledelsens aktive rolle i den forbindelse” (Larsen, 2017).

Konkret indebærer det, at data fra ECERS- målingerne inddrages i fælles faglige analyser og læ- ringssamtaler på linjer med kommunens øvrige tilgængelige data, fx om skolestart- udsættelse, strukturelle data mv., og at der også er fokus på hvordan de faglige ledere og pædagogerne reflek- terer over egen pædagogisk praksis. Intentionen er at ledelsens efterspørgsel efter data er med til at præge hvilke data, der indsamles. Og tilsvarende er ledelsens arbejde med og spørgsmål til data med til at præge, hvordan og med hvilket formål data bruges.

”Dagtilbudsledelsen skal sætte fokus på pædagogernes involvering i udvikling og prioritering af data for at skabe en bedre implementering, opbygge ejerskab og sikre, at de data, som er tilgænge- lige, også opleves som relevante for pædagogernes arbejde” (Larsen, 2017).

Pædagogerne deltager på personalemøder i at prioritere de områder, der er brug for mere viden om og beslutter hvordan dokumentationen og evalueringen gennemføres. Der skabes fx ejerskab ved, at de områder, der prioriteres, udspringer af de udfordringer, pædagogerne oplever i deres egen praksis som dokumenteret i data. Og der skabes ejerskab ved at pædagogerne medvirker til at skabe rele- vante data og dermed selv skaber viden.

”Dagtilbudsledelsen skal tage højde for, at implementering og opbygning af en god datakultur kræ- ver tid og ressourcer, fx i forhold til udvikling af pædagogernes kompetencer til at arbejde databa- seret og udvikle en databaseret lærings- og evalueringskultur” (Larsen, 2017).

Det beskrives videre at dette indebærer at den faglige leder af dagtilbuddet i samarbejde med den kommunale forvaltning skal stille rammer og betingelser til rådighed for evaluering og at der sam- arbejdes i ledelsesnetværk om disse opgaver. Den faglige ledelse af dokumentations- og evalue- ringsprocesserne hviler således på beslutninger om fokus på baggrund af dialoger om kvalitet og på baggrund af indsamlede data, og der tages i fællesskab – personale, ledelse og forvaltning - beslut- ninger om udvikling af praksis og eventuelt behov for kompetenceudvikling efterfølgende. Hele tiden skal der være sparring med forvaltningen, der tager ansvar for at bakke den faglige ledelse op.

Men det er også vigtigt at der i hverdagens rutiner og praksis på møder, stuemøder m.v. vægtes og prioriteres at arbejde systematisk med data – det er ofte i hverdagen at brug af data forsvinder ud af billedet.

”Dagtilbudsledelsen skal fokusere på at understøtte pædagogerne i deres arbejde med fortolkning og særligt anvendelse af data, fx gennem læringssamtaler, feedback og professionel kompetenceud- vikling” (Larsen, 2017).

(12)

Strategi for databaseret kvalitetsudvikling i Hjørring Kommunes dagtilbud beskriver, hvordan for- valtning, dagtilbudsledelse og de faglige ledere arbejder struktureret og systematisk med databaseret kvalitetsudvikling af børnenes læringsmiljø i Hjørring Kommunes dagtilbud.

Formålet med databaseret kvalitetsudvikling formuleres som:

• At evaluere og videreudvikle kvaliteten af børnenes læringsmiljø

• At understøtte de fagprofessionelles læring og målopfyldelse

• At styrke professionelle læringsfællesskaber i Hjørring Kommunes dagtilbud I kommunen følges et toårigt proceshjul for forvaltningens og dagtilbudsledelsens (også kaldet om- rådeledelsen) halvårlige databaserede læringssamtaler med institutionernes faglige ledere. Konkret er der inden dette proceshjul for alvor igangsættes afholdt procesdage med de faglige ledere, områ- deledere og forvaltning, hvor der introduceres til evalueringsresultater og hvordan data læses og analyseres som et vigtigt afsæt for at arbejde kvalificeret med data.

Kvalitetsrapporten

I lige kalenderår udarbejder forvaltningen en kvalitetsrapport baseret på interne data og på eksterne data, indsamlet med ECERS-3 (fra 2019 også med ITERS-3, der omfatter vuggestuerne). De eks- terne data består af scorede observationer inden for områderne plads og indretning, rutiner for per- sonlig pleje, sprog og literacy, læringsaktiviteter, interaktion og organisationsstruktur (Harms et al, 2015). Data analyseres og transformeres til en baseline på tværs af kommunens institutioner, der igen redigeres så den kan formidles som status (et øjebliksbillede) for kvaliteten i kommunens dag- tilbud med beskrivelse af på hvilke områder kvaliteten er god eller høj, og hvor den er knap så god.

Status og observatørernes anbefalinger indgår i kommunens kvalitetsrapport.

Kvalitetsrapporten betragtes som et dialog- og udviklingsværktøj, der bruges i dialog og lærings- samtaler mellem politikere og forvaltning, mellem forvaltning og dagtilbudsledelse og mellem dag- tilbudsledelse, faglige ledere, medarbejdere og forældre. Det er vigtigt at pointere, at kvalitetsrap- porten ikke er en dom eller en karakterbog – rapporten udgør et databaseret dialog- og udviklings- værktøj.

I kvalitetsrapporten 2019 skriver Hjørring Kommune bl.a. under Læringsaktiviteter:

Vedrørende Læringsaktiviteter er det generelle billede, at der i de fleste institutioner er god plads, og den udnyttes til at gøre plads til flere materialer eller til indretning af særlige interesse- og lege- områder til leg og aktivitet. Det medvirker til, at de er mere tilgængelige for børnene. Natur, science og matematik (punkt 22-24) var et fremhævet opmærksomhedspunkt i 2017. Dette er der i høj grad taget stilling til og reflekteret over i institutionerne. Observationerne i 2019 viser en signifikant stig- ning i scores for disse læringsområder.

Der kan stadig arbejdes med at føre flere samtaler med børnene om, hvad de laver og være flere interaktioner, hvor personalet opmuntrer børnene til at udforske og eksperimentere med materialer.

Musik og bevægelse fylder meget i dagligdagen og der arbejdes mere med det, end hvad scoren afspejler. I ECERS-perspektiv kan det overvejes at gøre instrumenter mere tilgængelig for børnene.

Sang, rim, remser og bevægelse fylder meget allerede.

(13)

I dette og i de fleste tilfælde under observation og vurdering af læringsaktiviteter er der tale om få og små ting, der kan overvejes og diskuteres i dette ECERS-perspektiv. For punkt 17, finmotorik, scorer 77 % af institutionerne allerede mellem 4 og 7 (god til fremragende kvalitet)

Under punkterne 17 til 21 vil en ekstra opmærksomhed på materialer, ifølge ECERS, øge kvaliteten.

Den ekstra opmærksomhed på materialer og tilgængelighed skal følges af opmærksomhed på, hvor- dan der kommunikeres og interageres med børnene, mens de fx tegner og maler, graver og bygger, tæller og regner osv. Det får betydning for fri leg (punkt 34), som dog allerede fra 2017 til 2019 er steget kvalitativt.

Vejledning i grovmotorik kan også gøres til et indsatsområde, der kan imødekommes ved at antage denne skærpede opmærksomhed på læringsaspekter og at personalet formentlig kan være tættere på børnene.

Det kan overvejes, hvor meget personalet skal cirkulere for at kunne se efter, om alle børn trives og deltager i fællesskabet på en passende måde (Hjørring Kommune, 2019).

Processerne i kompetenceudviklingen

Efter behandling i BSU-udvalget (Børne- og Socialudvalget) afholdes 1. databaserede læringssam- tale mellem forvaltning, områdeleder og faglige ledere med fokus på data fra kvalitetsrapporten.

Fokus for denne læringssamtale drejer sig først og fremmest om dataresultater fra den eksterne ECERS-3 kvalitetsmåling om dagtilbuddenes læringsmiljø (Næsby et al, 2018). Desuden drøftes dagtilbudsledelsens arbejde med at styrke databaseret kvalitetsudvikling af pædagogisk praksis.

Efterfølgende udarbejder den faglige leder en indsatsstrategi, der beskriver mål, aktioner og opfølg- ningsplan for ledelsens indsats for de næste 6 mdr. Strategien dokumenteres gennem indsamling af interne data. Indsatsstrategien danner 6 mdr. senere grundlag for den opfølgende 2. databaserede læringssamtale, som grundlag for videreudvikling af mål, aktioner og opfølgningsplan for de næste 6 mdr.

I foråret i ulige år afholdes 3. databaserede læringssamtale mellem forvaltning og den faglige leder med fokus på udvalgte dokumentations- og selvevalueringsdata. Fokus for denne læringssamtale drejer sig først og fremmest om selvevalueringsdata for kvaliteten af dagtilbuddenes læringsmiljø.

Desuden drøftes ledelsens arbejde med at styrke databaseret kvalitetsudvikling af pædagogisk prak- sis.

Efterfølgende udarbejder den faglige leder en indsatsstrategi for de næste 6 mdr. Indsatsstrategien danner ca. 6 mdr. senere grundlag for opfølgende 4. databaserede læringssamtale, som grundlag for ledelsens videreudvikling af mål, aktioner og opfølgningsplan for de næste 6 mdr.

Før læringssamtalen indsender den faglige leder senest en uge inden planlagt læringssamtale med forvaltningen en indsatsstrategi, der beskriver konkrete mål, aktioner og opfølgnings-måder de sid- ste 6 måneder. Sammen med indsatsstrategien indsendes en kort disposition over det datagrundlag, som prioriteres som grundlag for læringssamtalen.

De faglige lederes indsatsstrategi og udvalgte prioriterede data danner grundlag for selve lærings- samtalen ud fra følgende samtaleskabelon:

(14)

Figur 2) Læringssamtaler (Larsen, 2017)

Efter læringssamtalen reviderer den faglige leder indsatsstrategien for de næste 6 måneder. Den reviderede indsatsstrategi danner udgangspunkt for en opfølgende læringssamtale ca. 6 måneder se- nere. Indsatsstrategien udarbejdes ud fra følgende tre spørgsmål:

1) Hvilke konkrete mål vil vi som ledelse fokusere på de næste 6 måneder?

2) Hvilke konkrete aktioner vil vi som ledelse forpligte os på, for at nå vores mål?

3) Hvordan vil vi løbende følge op på vores indsatsstrategi?

Et samlet overblik over de elementer i evalueringskultur en sådan anvendelsesorienteret, systematisk og databaseret vurdering af resultater og processer kan bestå af, kunne demonstreres i en evalue- ringsmodel, inspireret af Jan Thorhauge Frederiksens ”KED-model” (Frederiksen, 2015).

(15)

Modellen (figur) indeholder følgende punkter:

1) Efterspurgt kvalitet/ mål og evalueringsgrundlag (inddragelse af forskningsviden, 2) Eksternt evalueringsgrundlag, 3) anvendelse af data i revision af pædagogisk praksis, 4) dokumentation, 5) Intern evaluering.

FLiP – Fair Læringsledelse i Professionelle læringsfællesskaber

Består i Hjørring Kommune af kvartalsvise lederworkshops og aktionslæringsprocesser sideløbende med databaserede læringssamtaler (To årlige samtaler mellem forvaltning og områdernes ledelses- team). I disse fora arbejdes dels med KVALid (dialogværktøj om kvalitet i dagtilbud – se skema), data fra ECERS og ITERS-målinger, efteruddannelse og praksisudvikling.

Arbejdet med modellen kan demonstreres ved at tage afsæt i en udfordring med at inddrage lære- planstemaet natur og science i det pædagogiske arbejde.

1) Efterspurgt kvalitet/ mål – med inddragelse af forskningsviden

Den efterspurgte kvalitet kan demonstreres ved at inddrage læreplanens formuleringer om natur og science – de foreslåede mål, der beskrives i bekendtgørelsen (2018) – og gennem eksisterende viden fra forskningen. Den styrkede læreplan (2018) skaber, ikke mindst gennem mål og beskrivelser i

”Bekendtgørelse om pædagogiske læringsmål og indhold i seks læreplanstemaer” (2018) et mere udfoldet grundlag for arbejdet med temaet natur og især science, end den tidligere læreplan (2004).

Forskning viser, at børn bruger alle sanser, når de prøver at forstå verden omkring dem (Bronfen- brenner & Morris, 2006). De udforsker således også naturen omkring dem og prøver at forstå pro- cesser og koncepter, hvilket både giver dem mulighed for at udvikle sprog og kendskab til begreber

(16)

og tilbyder muligheder for gode oplevelser, der kan skabe interesse for og omsorg for naturen og miljøet, der omgiver dem.

Børnene bruger de ord og begreber, de kender, og ”personalet kan understøtte og tage initiativ til aktiviteter, der introducerer børnene til den naturfaglige og naturvidenskabelige verden gennem sprog og forklaringer” (EVA, 2015, s. 21) fx ved at benævne og tale om natur/ science, vise hvordan man kan sortere materialer efter form, farve og andre kategorier og fx eksperimentere med is og vand, papir og pap osv. (EVA 2015, s. 30; Harms et al, 2015, s. 67).

Dermed bidrager personalet til, at børnene med små skridt udvider deres sprog og tænkning om naturen og naturfænomener (EVA, 2015).

2) Ekstern evaluering med forskningsbaseret måleværktøj

Som eksempel på viden fra forskningen, der kan inddrages og målrette en evaluering af hvorvidt og hvordan, der arbejdes med natur og science i dagtilbud, viser en undersøgelse blandt institutionsle- dere af dagtilbuds arbejde med natur og naturfænomener (EVA, 2015), at børn i daginstitutioner ofte kommer ud i naturen.

”Børnene kommer især mindst én gang om ugen i parker og lignende grønne områder (39 %), vildnis (38 %) og skov eller plantage (28 %). Stort set ingen institutionsledere svarer, at børnene aldrig kommer i parker eller lignende grønne områder (1 %) eller skov eller plantage (2 %). Legepladserne bliver også brugt til at arbejde med natur og naturfænomener. Her svarer 61 % af daginstitutionsle- derne, at de i høj grad bruger legepladsen til at arbejde med temaet, og 32 % svarer, at de i nogen grad gør det” (EVA, 2015, s.27).

En sådan generel ”udelivstilgang”, som EVA’s undersøgelse identificerer som en overordnet og åben tilgang til at bruge naturen og udelivet som en del af daginstitutionernes hverdag (EVA, 2015, s. 27), kan observeres mere konkret som hhv. en ”naturtilgang” og/eller en ”sciencetilgang”.

Naturtilgangen handler på forskellige måder om at være udenfor i naturen og bruge naturens mate- rialer, og hvordan personalet viser interesse for og taler om natur og naturfænomener og demonstre- rer omtanke for miljøet (Harms et al, 2015). Sciencetilgangen viser sig gennem aktiviteter, ”som særligt handler om eksperimenter, men også aktiviteter relateret til matematiske færdigheder og na- turfaglig viden” (EVA, 2015, s. 31; Harms et al, 2015, s. 67).

ECERS-3 -målingen

Under punktet ”Natur og Science” vurderes hvilke og hvor mange natur / science materialer, der er tilgængelig for børnene, hvordan personalet interagerer med børnene omkring natur/ science og i hvilken grad, personalet bidrager til børnenes læring omkring natur/science.

I kvalitetsmålingen med ECERS-3 i Hjørring Kommune 2017 (n= 29) ses, at der i stort set alle institutioner er natur / science materialer til rådighed om end ikke i store mængder – mange (71 %) har minimum 5 forskellige materialer, men kun i to institutioner observeres over 15 forskellige ma- terialer til rådighed. Der er i 2/3 af institutionerne sand eller vand med passende legetøj til rådighed for børnene under observationen (66 %) (Næsby et al, 2018).

Der er flere steder enten planter, kæledyr, fuglefoderbræt og lignende, som børnene kan hjælpe med at passe og observere, men derudover ses et ret begrænset omfang af vokseninitierede natur / science aktiviteter.

(17)

I hovedparten af institutionerne (79 %) taler personalet med børnene om vejret, både i relation til påklædning, når de skal ud, og mens de er ude på legepladsen med børnene, om sund mad under måltiderne, om navne på dyr og planter osv., men kun i mindre grad (14 %) tages initiativ til egent- lige natur / science aktiviteter, fx sortering og sammenligning ift. farver, former, størrelse, vægt, og en egentlig eksperimenterende tilgang.

Den faglige leder har nu – jævnfør fx kvalitetsrapporten – formentlig overvejet hvad disse resultater betyder i det konkrete dagtilbud, fx om der er sammenhæng mellem den ønskede kvalitet og den faktiske praksis.

I 2019 er der i stort set alle institutioner natur / science materialer til rådighed om end ikke i store mængder – mange (85 % mod 71 % i 2017) har minimum 5 forskellige materialer, men stadig kun i to institutioner observeres over 15 forskellige materialer til rådighed. Der er i de fleste af institu- tionerne sand eller vand med passende legetøj til rådighed for børnene under observationen (88 % mod 66 % i 2017).

Som i 2017 er der i 2019 flere steder enten planter, kæledyr, fuglefoderbræt og lignende, som bør- nene kan hjælpe med at passe og observere, men derudover ses et ret begrænset omfang af voksen- initierede natur / science aktiviteter.

I alle institutionerne taler personalet med børnene om vejret, både i relation til påklædning, når de skal ud, og mens de er ude på legepladsen med børnene, om sund mad under måltiderne, om navne på dyr og planter osv. (100% mod 79% i 2017) men kun i nogen grad (23 % mod 14 % i 2017)) tages initiativ til egentlige natur / science aktiviteter, fx sortering og sammenligning ift. farver, for- mer, størrelse, vægt og lignende.

Herudover forventes ved høj kvalitet, som i 2019 forekommer i hhv. 19-23 % (punkt 22.7.1 og 7.2 i ECERS-3), at personalet har en undersøgende og eksperimenterende tilgang og tager initiativ til at arbejde med natur og science med børnene, og at børnene inddrages i fx at passe planter, ordne køkkenhave, passe kæledyr eller lignende, hvor der anvendes natur/science materialer som der fø- res samtaler om.

0 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26

Natur/Science 2017-19.

Punktskalaniveau for institutionerne

2017 m=2,38 2019 m=3,19

(18)

For punktet (22) stiger scoren fra 2017 til 2019 fra 2,38 til 3,19.

3) Revision af praksis - Hvilke konkrete aktioner vil vi som ledelse og personale forpligte os på, for at nå vores mål?

For at opnå højere kvalitet har man nogle steder overvejet at skabe større variation i materialer, børnene selvstændigt kan arbejde med, og arrangere dem i et tydeligt defineret område/ interesse- center. For at stimulere sciencetilgangen er det overvejet, hvordan pædagogerne indarbejder en un- dersøgende og eksperimenterende tilgang og tager initiativ til at arbejde med natur og science med børnene.

Der er i nogle tilfælde formuleret tegn på, at den kvalitet der ønskes faktisk kan iagttages, fx hvordan børnene inddrages i at passe planter, ordne køkkenhave, passe kæledyr, lave eksperimenter, osv.

4) Dokumentation af praksis - Hvordan vil vi løbende følge op på vores indsatsstrategi?

I forlængelse af den ønskede revision af praksis planlægges aktiviteter, der kan indgå i dagtilbuddets dokumentation. På de fleste udearealer findes træer og buske, som kan anvendes af børn og/eller personale, fx blade, der samles og bruges til collager, som ”penge” i en leg osv. Snegle, ”Krible- krable-dyr”, levende hegn mv. er et tilgængeligt natur- og sciencemateriale, men det skal anvendes eller tales om for at stimulere børnenes opmærksomhed på mønstre og former og kategorier, så de understøttes i selv at skabe mønstre og kategoriseringer. Dokumentation måles bl.a. i ECERS-3 punkt 5 om Børnerelaterede udstillinger og her viser scoren en stigning fra 2,24 i 2017 til 3,92 i 2019. Kvaliteten går fra ”tilfredsstillende” til ”god”.

Leg med sand og vand er oplagte aktiviteter med høj legeværdi og læringspotentiale. Med skovle og spande, forme og figurer, kan børnene eksperimentere, sammenligne mængder, tælle og udforske materialernes egenskaber (Harms et al, 2015). Dette sker i 88 % af institutionerne på observations- dagen i mere end 25 minutter.

Der observeres natur og science aktiviteter som børnene selv håndterer, fx vand i sandkassen, ind- samling og sortering af naturmaterialer af enhver art, genstande der kan flyde/ synke ”koges suppe på” mv., og nogle skal de have hjælp til, fx at følge opskriften, når der skal bages boller til mellem- måltider.

Eksempel på observation: Børn og voksne taler om, hvorvidt et ”krible-krable-dyr” (en edderkop), de har fundet på legepladsen, er en dreng eller en pige og undersøger tegn herfor på en iPad. Børn:

”Drengen er den mindste – piger er meget større” (Næsby et al, 2018). Eksemplet kan analyseres som tegn, og det kan forklares, hvordan det bygger bro mellem undersøgelse af naturfænomener og brug af elektroniske hjælpemidler og kan være fundament for fortsat interaktion og samtaler om køn og mangfoldighed, udvidelse af ordforråd og opmuntring til brug af sprog mv på tværs af lærepla- nens temaer.

5) Intern evaluering – nåede vi vores mål og det vi ønskede?

En dokumentation af arbejdet med natur og science viser måske, som eksemplet her fra en observa- tion i et dagtilbud, at børnene har fået adgang til bøger om natur/science, levende planter og objekter fra naturen. Der er lavet en udstilling, og der er sunget sange og læst bøger om temaet ”Krible- krabledyr”, som dokumentationen viser, børnene tydeligvis har været optagede af (Næsby et al, 2018). Pædagogerne må nu analysere dokumentationen, de kan se og sammenholde den med insti- tutionens score fra 2017-2019 og forholde sig til hvilken betydning de konkrete tiltag har haft for børnene – så der med evalueringen skabes en viden som kan bringes med videre. Fx under hvilke omstændigheder børnegruppen blev særligt optagede af aktiviteterne, og hvilke af aktiviteterne der

(19)

var specielt befordrende for alle børns deltagelse, som en forudsætning for læring. ”Det pædagogiske personale skal lytte til børnenes undren og egne spørgsmål, til børnenes begyndende hypotesedan- nelser og kategoriseringer i forhold til naturen. Børnene skal opmuntres til at foretage egne under- søgelser, støttes og guides i at turde øve sig igen og igen for derved at opbygge en grundlæggende tillid til egne ideer og evner…” (bekendtgørelsen, 2018, bilag 6).

Oversigt – interventioner 2017-2019

2017-2018 Alle pædagoger

KVALid kompetenceudvikling (UCN) Efteruddannelsesforløb der

• fremmer en lærings- og evalue- ringskultur ved brugen af KVA- Lid i alle dagtilbud

• og samtidig skaber en stærk sam- menhæng mellem arbejdet med professionelle læringsfællesska- ber, og arbejdet med dagtilbud af høj kvalitet.

Konkret i forløbet arbejdes med

• Relationer (interaktion mellem barn og pædagog, konflikter m.m.)

• Sprog (at udfordre børns tænk- ning)

• Forældrevejledning – forældre- samarbejde

2017- Alle ledere

FLiP – Fair læringsledelse i Professio- nelle læringsfællesskaber (intern) Løbende (kvartalsvise lederworkshops og aktionslæringsprocesser)

2017-

(enkelte ledere)

Diplommoduler i ledelse (UCN) Alle ledere forventes at have gennemført eller være i gang med en diplomuddan- nelse i ledelse

2017-

Fra enkelte til alle institutioner.

El Sistema – samarbejde mellem HMS (Hjørring musiske skole) og dagtilbud

”Med musikken som løfte-

stang for børn og unges læring, trivsel og udvikling” (kompetenceudvikling i prak- sis)

2017- Databaserede læringssamtaler (intern)

(20)

To årlige samtaler mellem forvaltning og områdernes ledelsesteam

2019

36 pædagoger fra alle vuggestuer

Kompetenceudvikling – faglige fyrtårne i vuggestuer (UCN)

De faglige fyrtårne er en konstruktion i forbindelse med implementeringen af den styrkede pædagogiske læreplan (Dagtil- budsloven, 2018; 2020). I alle dagtilbud/

institutioner har man således udpeget én person, der skal fungere som videns- og ankerperson i forbindelse hermed

2019 og fire år frem Praksisnær kompetenceudvikling.

Deltagelse i to projekter under socialstyrel- sen

Børnehaveprojekt: Styrket samarbejde - et godt børneliv. 4 børnehaver

Vuggestueprojekt: Barnets dannelse - en rygsæk for livet. 6 vuggestuer

Løbende:

ICDP-uddannelse til pædagogisk personale

Internt

Mange ansatte i institutionerne har ICDP- uddannelse og der uddannes løbende

2019 Læringsforløb for faglige fyrtårne

Det nationale projekt for implementering af den styrkede pædagogiske læreplan Forløb for faglige fyrtårne i børnehaverne

Kompetenceudvikling – Faglige fyrtårne (Den styrkede pæ- dagogiske læreplan)

Baggrunden er, at i forlængelse af de politiske drøftelser om dagtilbudsloven etableredes i 2016 et partnerskab mellem FOA, BUPL, KL, BUPL’s lederforening, EVA, FOLA, DLO, BKF, Danske Professionshøjskoler, DPU, SEVU og COK med det formål at understøtte realiseringen af den styr- kede pædagogiske læreplan via praksisnær kompetenceudvikling og vidensbasering af pædagogisk praksis (Børne- og Socialministeriet, 2017a).

Partnerskabet har på denne baggrund formuleret en række pejlemærker for initiativet om kompeten- ceudvikling for praksis (Børne- og Socialministeriet, 2017b), kommunale forvaltninger og

(21)

pædagoguddannelsen, som fokuserer på disse forskellige elementer i et pædagogisk læringsmiljø og samspillet mellem dem:

Processuelle forhold (der fokuserer på kvalitet i interaktioner mellem børnene, mellem personale og barn/børn, forældre, dagens rytme mv.).

Strukturelle rammer (fysiske rammer, organisering af tid og personaleressourcer mv.).

Læringsmiljøet (hvor fokus rettes på forskellige situationer og interaktioner i institutionernes hele hverdag, såsom børnenes leg, rutiner, spontant opståede situationer planlagte aktiviteter og forløb mv.).

En bred læringsforståelse inden for og på tværs af de seks læreplanstemaer, så børn støttes i at ud- vikle både sociale, personlige, kropslige og kognitive evner og færdigheder.

Det gode børneliv med fokus på dannelse, børnefællesskaber og børneperspektiv.

Faglig pædagogisk ledelse med fokus på at lede og udvikle pædagogisk praksis i dagtilbuddet ved at understøtte refleksioner og fagligt begrundede valg.

Samarbejdet i og omkring dagtilbud: tværfagligt samarbejde, inddragelse af lokalsamfundet (”det åbne dagtilbud”) og sammenhæng i børnenes liv.

At alle børn er en del af læringsmiljøet uanset forudsætninger, herunder et særligt blik for børn i udsatte positioner.

Udvikling af en evalueringskultur, der fokuserer på dokumentation og evaluering som en løbende og systematisk beskrivelse (for eksempel foto, observationer mv.), vurdering og analyse af sammen- hængen mellem det pædagogiske læringsmiljø og børnenes trivsel, læring, udvikling og dannelse.

Forældresamarbejdet om børns trivsel, udvikling, dannelse og læring.

Disse pejlemærker er det konkrete afsæt og baggrund for udviklingen af det materiale du finder på hjemmesiden for initiativet (http://denstyrkedelaereplan.dk/). Materialet følger således og omhand- ler partnerskabets pejlemærker og kan ses som vidensgrundlag for den grund-, efter- og videreud- dannelse, der understøtter implementering af den nye lov (2018 loven).

Der er ligeledes udgivet en bog, skrevet af undervisere og forskere på de danske professionshøjsko- ler, der udfolder vidensgrundlaget for pejlemærkerne og som også understøtter kompetenceudvik- ling, uddannelse og implementering af den styrkede pædagogiske læreplan (Mortensen & Næsby, 2018. 2. reviderede udgave 2020).

Læringsforløbet for faglige fyrtårne blev introduceret og sat i gang på et halvdags ”før-forløb”, hvor fyrtårne, ledere og en underviser mødes. Der var fokus på at give overblik over læringsdagene samt indlede den proces, der skulle understøtte fyrtårnets læring på forløbet og implementering og foran- kring af den ny tilegnede viden i den pædagogiske praksis. Her udarbejdedes også en fælles forvent- ningsafstemning og en samarbejdskontrakt.

Det tredages uddannelsesforløb for de faglige fyrtårne, der i Hjørring kommune blev gennemført for 2 hold i efteråret 2019, kan kort beskrives:

(22)

Tematikker:

Introduktion til den styrkede pædagogiske læreplan, det pædagogiske grundlag og den nødvendige justering af hverdagens praksis. Herunder forståelser af pædagogiske læringsmiljøer.

Forståelsen af trygge pædagogiske læringsmiljøer. Herunder fokus på udvalgte elementer fra det pædagogiske grundlag.

Processer:

Der arbejdes mellem kursusdagene med en praksisopgave, der bl.a. omfatter ”redskab til selvevalu- ering”, udarbejdelse af undersøgelsesspørgsmål og valg af observationsmetode. Opgaven gennem- førtes som aktionslæringsprojekt.

Afprøvning og undersøgelse i egen praksis. Erfaringer med opgaven, analyse og planlægning af nye handlinger i praksis.

Dokumentation og evaluering i en meningsfuld evalueringskultur. Derudover indarbejdes udvalgte elementer fra det pædagogiske grundlag.

Der arbejdes hver gang med refleksioner i forhold til rollen som fagligt fyrtårn. Dagenes form veks- ler imellem oplæg, opgaver og refleksion

Anvendt litteratur

Børne- og socialministeriet (2017a). Stærke dagtilbud – alle børn skal med i fællesskabet. Aftale- tekst 09.06.17. (Aftale mellem regeringen og folketingets partier.

Børne- og socialministeriet (2017b). Pejlemærker. Partnerskabet om kompetenceudvikling og viden i praksis for styrket faglighed og ledelse.

Børne- og socialministeriet (2018). Dagtilbudsloven. (Forslag til lov om ændring af dagtilbudsloven.

Styrket kvalitet i dagtilbud, øget fleksibilitet og frit valg for forældre m.v.).

Børne- og socialministeriet (2020). Bekendtgørelse af lov om dag-, fritids- og klubtilbud m.v. til børn og unge (dagtilbudsloven). LBK nr. 2 af 06/01/2020 (gældende).

Mortensen, T.H. & Næsby, T. (red) (2018): Den styrkede pædagogiske læreplan. Grundbog til dag- tilbudspædagogik. Frederikshavn: Dafolo.

4. Det pædagogiske personales holdning til kvalitet

Der er i efteråret 2020 gennemført en spørgeskemaundersøgelse, der skal vise om eller hvis og hvordan personalets kvalitetsforståelse og holdning til kvalitet har ændret sig fra 2017-19. Data (T1) omfattende et sample af det pædagogiske personale i Hjørring Kommunes dagtilbud fra 2018 er indsamlet i forbindelse med et EU-projekt om forældres, personales og forvaltningers holdning til kvalitet i dagtilbud (Næsby, 2019) og data 2020 indsamlet efteråret 2020 (T2) (se spørgeskema som bilag).

(23)

Det nationale sample fra 2018 udgøres af pædagoger (188) og faglige ledere (44) i de udvalgte in- stitutioner og kommuner der alle har modtaget et spørgeskema. For de faglige ledere er svarpro- centen 73 %. 7 % har delvist besvaret og 20 % således ikke svaret (frafald er 2 %). Af pædago- gerne har 43 % svaret helt og 7 % delvist besvaret. Samplet af pædagoger består af 93 besvarelser, der falder til 79.

Deltagelse fra Hjørring Kommune i 2018 er 1/6 af samtlige respondenter.

I 2020 er spørgeskemaet udsendt til 26 ledere og pædagoger i 26 institutioner. Målet er at opnå en besvarelse i omfang og på niveau med 2018 undersøgelsen, dvs. 6 ledere og 12 pædagoger i 6 til- fældigt udvalgte institutioner. Der er kun modtaget 6 besvarelser.

Udvikling af spørgeskema

I projektet arbejdes ud fra et helhedssyn (holistisk) på kvalitet. Det omfatter fire kvalitetsformer der alle kan analyseres i forskellige dimensioner/ ud fra forskellige perspektiver inden for en social og kulturel øko-systemisk grundlagsforståelse ( (Bronfenbrenner & Morris, 2012) (Moser,

Leseman, Melhuish, Broekhuizen, & Slot, 2017).

Proceskvalitet forstås som det, børn direkte oplever i deres hverdag i dagtilbud og som har en di- rekte effekt på deres udvikling, inklusive de forskellige interaktioner der foregår i et dagtilbud mellem personale og børn og blandt børnene selv, og de interaktioner børn har med de mange ma- terialer og aktiviteter i miljøet såvel som de funktioner, såsom plads, tidsplan og materialer, der understøtter disse interaktioner (www.ers.info).

”Proceskvalitet henviser til børns oplevelser i dagtilbud, herunder deres interaktion med andre, materialer og aktiviteter" (Phillipsen, Burchinal, Howes, & Cryer, 1997). Alle processer er under direkte eller indirekte påvirkning af andre kvalitetsaspekter og systemer.

På baggrund af et omfattende tysk studie (NUBBEK) af kvalitet i dagtilbud konkluderer forskerne, at proceskvalitet i sig selv kan forklare op mod 40 % af sammenhæng til det udbytte børnene får af at gå i et dagtilbud (Tietze, 2012).

Strukturel kvalitet er temmelig kompliceret, men kan karakteriseres på system-, organisations-, læringsmiljø- og personaleniveau og som moderator af proceskvalitet. I et litteraturreview konklu- derer Slot et al. (2018): ”Det stærkeste bevis vedrørte de positive forhold mellem personalets for- udgående erfaringer, uddannelse og faglige udvikling og proceskvalitet. Mindre gruppestørrelser og forhold mellem børn og ansatte var også generelt positivt relateret til proceskvalitet. På system- niveau syntes kvalitetsvurderings- og forbedringssystemer at være forbundet med højere proces- kvalitet, skønt de fleste systemer manglede følsomhed i at skelne mellem kvalitetsniveauer.” Her kan nævnes det politiske niveau, der i systemteorien placeres på makroniveau, og som herhjemme regulerer dagtilbudsområdet på et meget overordnet niveau, med forholdsvis simple styringsmeka- nismer der sætter retningen for dagtilbuddenes pædagogiske arbejde og dermed i et vist omfang børnenes udbytte. Makrosystemet er distalt, dvs. det påvirker de pædagogiske processer og bør- nene indirekte og på afstand (Moser, Leseman, Melhuish, Broekhuizen, & Slot, 2017, s. 12).

Slot er al beskriver det således: ”strukturelle egenskaber skaber de betingelser, under hvilke perso- nalet skaber forhold for børns hele udvikling og giver dem mulighed for at udvikle deres potenti- ale. Dette afspejler en underliggende mekanisme eller formidlingsvej, hvor proceskvalitet

(24)

formidler (medierer) forholdet mellem strukturel kvalitet og børns udvikling, trivsel og læring ” (Slot, Bleses, Justice, Markussen-Brown, & Højen, 2018, s. 46).

I overensstemmelse med disse definitioner kan struktur og proceskvalitet ikke altid skelnes, da in- teraktionerne og dialogerne (processen) er forbundet med materielle og miljømæssige forhold, men også skal have et vist indhold og altid på en eller anden måde have visse perspektiver, f.eks.

være målrettede i forhold til curriculum, dvs. læreplanen. Det kan fx være materialer til at arbejde med natur og science, der er organiseret i og indgår i reflekterede pædagogiske processer og arbej- det igen er afhængig af gruppestørrelse og normering.

Strukturkvalitet kan i sig selv ifølge NUBBEK projektet kun tilskrives ca. 15 % af effekterne for børnenes læring (Tietze, 2012).

Orienteringskvalitet forstås som de pædagogiske forståelser og didaktiske tilgange der hersker, både på et overordnet samfundsmæssigt niveau (historisk og aktuelt) som politikker og diskurser og på et konkret og praktisk niveau, knyttet til curriculum og pædagogisk praksis (Moser,

Leseman, Melhuish, Broekhuizen, & Slot, 2017). Den styrkede læreplan, den pædagogiske tilgang og politiske kvalitetsperspektiver er aspekter af mesosystemet som har betydning for barnets mi- krosystem (institutionstype, familien, andre børn) (Bronfenbrenner & Morris, 2012).

Den aktuelle lovgivning på området og pædagogernes pædagogiske forståelse forklarer i sig selv kun ca. 15 % af den samlede kvalitet og dens betydning for børnenes udbytte af at gå i dagtilbud (Tietze, 2012).

Netværkskvalitet omfatter først og fremmest børnenes familier og den måde forældresamarbejde er organiseret og hvordan og hvorvidt forældrene inddrages i hverdagen og/eller informeres om områder i dagtilbuddet, der vedrører deres børns trivsel, læring og udvikling. Børnenes hjemme- miljø og individuelle forudsætninger spiller en stor rolle for, hvordan de får gavn af de muligheder læringsmiljøet i dagtilbuddet tilbyder. Alle institutioner og familier påvirkes af eksosystemet, som udgøres af bl.a. de lokale dagtilbudsforvaltninger i kommunerne, uddannelsessystemer, faglige or- ganisationer og medier (og i Danmark også normeringer, da disse reguleres kommunalt).

Det hjemmemiljø og netværk børnene vokser op i, kan ifølge NUBBEK projektet forklare helt op til 40 % af kvaliteten af det udbytte børnene får af at gå i dagtilbud, eller af den læring børnene ikke får mulighed for at opnå, hvis de ikke går i dagtilbud (Melhuish, Ereky-Stevens, &

Petrogiannis, 2015).

I OECD rapporten ”Education at a Glance” og EU CARE projektet (Curriculum Quality Analysis and Impact Review of European ECEC henvises fx til forskning, der viser at børn der ikke går i et dagtilbud af en vis kvalitet risikerer at være op til 2 år bagud i læsning og skrivning når de når 2.

klasse, hvis kvaliteten af deres hjemmemiljø er lav (Melhuish, Ereky-Stevens, & Petrogiannis, 2015) (Moser, Leseman, Melhuish, Broekhuizen, & Slot, 2017).

At styrke kontinuitet og sammenhæng i børnenes erfaringer på tværs af kontekster (dagtilbud -fa- milier) er med henvisning til CARE projektet et generelt udviklingsprincip, baseret på den bio- økologiske systemteori. Samarbejde med forældre om at styrke deres rolle i barnets trivsel, læring og udvikling, samtidig med respekt for familiernes kulturelle traditioner og ressourcer, styrker også børnenes inklusion i dagtilbuddets fællesskaber (Moser, Leseman, Melhuish, Broekhuizen, &

Slot, 2017, s. 31).

(25)

En holistisk tilgang bør være et ledende koncept inden for dagtilbudsområdet. En holistisk tilgang må også inddrage børnenes perspektiver og en dyberegående analyse af den pædagogiske kvalitet inden for hver af de fire kvalitetsformer nævnt ovenfor og kan bestå af følgende betingelser for læ- ring og hverdagslige aktiviteter fra forskellige perspektiver:

Læringsmiljøperspektivet (uddannelsesmæssige omgivelser, strukturelle faktorer, personalets kompetence, det faktiske indhold, interaktioner og det igangværende samspil osv.).

Barnets perspektiv (barnets oplevelser i dagligdagen, de udviklingsmuligheder der tilbydes børn på deres egne præmisser og læringspotentiale).

Pædagogens perspektiv (hans eller hendes viden om og måde at tænke på børn og deres læring, pædagogens syn på og hans eller hendes rolle i et lærings- og udviklingsperspektiv).

Samfundets perspektiv (forventninger og diskurser i medier, fra forældre, staten via læreplansin- tentioner osv.) Alle disse perspektiver interagerer med hinanden, og ingen evaluering af helheden er komplet uden dem.

Det er således vigtigt - som Moser et al (2017) gør opmærksom på - at overveje og inddrage bar- nets perspektiv og en forståelse af barnet som aktivt engageret i dets egen læring og udvikling i stadig mere komplekse interaktioner med omgivelserne – genstande, personer og symboler. Bron- fenbrenner kalder dette samspil mellem barnet og dets biologi og psykologi og dets omgivelser for drivkraften i dets udvikling, karakteriseret som de proksimale processer (Bronfenbrenner &

Morris, 2012).

Det indebærer overvejelser over kvaliteten af, indholdet i og mængden (styrken og varigheden) af de proksimale processer i forhold til børns forskellighed. Børns genetiske og biologiske forudsæt- ninger repræsenterer potentialer, der både kan realiseres og hæmmes gennem de proksimale pro- cesser. Proksimale processer af høj kvalitet fremmer børnenes udvikling og beskytter mod mulige risikofaktorer (Moser, Leseman, Melhuish, Broekhuizen, & Slot, 2017, s. 13). Det gælder både i dagtilbuddet og i børnenes familier og netværk, kontinuerligt og over tid. Fx i samtaler med børn, når børn udforsker naturen, genstande og symboler i deres læringsmiljø, når de tegner og når de tæller, når de bruger iPad osv.

Varighed, styrke og sammenhæng i de proksimale processer i dagtilbud og familie og i forældre- samarbejdet, der med høj kvalitet skaber sammenhæng i børnenes liv, holder hånden under bør- nene i situationer hvor de udsættes for risiko, fx i form af upassende krav og forventninger i for- holdet mellem alder og udviklingsniveau, ustabilitet og sociale begivenheder i familien eller ved overgange mellem dagtilbud og skole.

Udviklingen af spørgsmål til spørgeskemaet hviler på denne forståelse hvor perspektiverne på pæ- dagogisk kvalitet i fire dimensioner søges inkorporeret i hver af de fire kvalitetsformer.

Udviklingen af spørgsmål bygger konkret på kvalitetsbeskrivelserne i Early Childhood Environ- ment Rating Scale, version 3 (ECERS-3) (Harms, Clifford & Cryer, 2015), (Næsby, 2019). Selve spørgeskemaet består således af en række udsagn inden for de fire temaer der dækker struktur, pro- ces, orientering og netværk, og hvor respondenterne som nævnt krydser af, på en skala fra 1 til 7, hvor vigtigt et udsagn er for dem om ”Pædagogisk interaktion med børnene” (i alt 30 udsagn).

(26)

Spørgeskemaundersøgelsens resultater

Processen omkring udsendelse og indsamling af spørgeskema mødte svære forhindringer pga. Co- vid-19-situationen. Personalet har i skrivende stund været underlagt restriktioner mm. i et år hvil- ket ikke har givet respondenterne mulighed for at besvare spørgsmålene. Der er således kun kom- met 6 besvarelser retur (heraf 2 kun delvist besvaret). Det er derfor ikke muligt at sammenligne resultaterne mellem de to undersøgelser.

For proceskvalitet er samspillet med børnene, dvs. interaktionerne med børnene over hele dagen samt børnenes trivsel det vigtigste for respondenterne. Sprogstimulering og brug af bøger ligger noget lavere. Forståelse for miljø og ikke-kønsspecifikke adfærdsmønstre hos børnene scorer la- vest. Nærværet med børnene fremhæves i supplerende bemærkninger.

For strukturel kvalitet er gode udeområder (legeplads) med plads til udfoldelse og bevægelse det vigtigste, tæt fulgt af god indretning, der giver optimale legemuligheder og plads til privatliv for børnene. God normering som vigtig forudsætning for god praksis nævnes som supplerende be- mærkning.

5. Det pædagogiske personales vurdering af kom- petenceudviklingen

Som med spørgeskemaundersøgelsen har det ikke været muligt at gennemføre en ny interview- runde. I forbindelse med undersøgelsen af kvalitet i de kommunale børnehaver i 2019 er leder og pædagog i fire børnehaver blevet interviewet om deres erfaringer (EVA, 2020).

Hvad er det vigtigste I har fået ud af at få sat ord på kvaliteten?

Leder 1: Vores bevidsthed er blevet skærpet. Vi har et materiale at holde vores oplevelser op imod.

Når vi fx taler om interaktion mellem personale og børn, har vi et fælles blik for, hvad der faktisk er god kvalitet. For år tilbage kunne den type dialog være mere baseret på, hvad folk syntes. Nu, når vi kan tage udgangspunkt i data, er vores faglige sprog blevet mere professionelt.

Pædagog 1: Vi har fået indsigt i særligt to ting:

1. Hvor vigtigt det er for børnene med samspillet i legen. Og hvordan vores rolle er. Før i tiden ville vi måske hurtigere have stoppet en leg, hvis den ikke fungerede. Nu er vi mere bevidste om, hvordan vi kan tilføre nyt. Hvordan vi kan inspirere børnene. Vi har fx indrettet et rum, hvor de kan lege hospital. Her er vi blevet opmærksomme på, hvordan vi kan hjælpe børnene ind i legen.

Ved at læse noget litteratur om at være på hospital. Eller selv at være patienten. Jeg har lært meget af at være en patient, der skal kigges på. Her kan jeg ligge og observere, hvem der tager styring i legen, hvem der kan udsætte sine behov, hvordan børnenes indbyrdes relationer er og kan så der- igennem understøtte børnenes leg.

2. Dokumentationen – hvad har vi på væggene? Vi forsøger at dokumentere meget, men vi er ble- vet mere bevidste om, hvordan vi inddrager børnene i dokumentationen. Det handler ikke bare om at beskrive, (og) at det skal se pænt ud på en væg, men om processen og børnenes læring.

(27)

Hvordan har I brugt data og fulgt op på kvalitetsvurderingen?

Leder 1: På lederniveau har vi arbejdet med det i vores team, der tæller i alt 12 institutioner. Vi har delt os ind i tre ekspertgrupper, der er dykket ned i hver sit område og har været nysgerrige på, hvad der lykkes og hvor vi er udfordret. Vi har haft fokus på hvordan vi som ledere sammen kan understøtte og hjælpe hinanden med hele tiden at udvikle på den pædagogiske praksis. På persona- leniveau har vi arbejdet med vores udvalgte områder på personalemøder og teammøder og jeg har også lagt nogle få ekstra møder ind.

Pædagog 1: Det har været konstruktivt, fordi det ikke har handlet om fejlfinding, men været posi- tivt og anerkendende. Fx var der feedback i forhold til læringsrum og dokumentation og i forhold til børnenes ventetid i rutinesituationer, som vi har taget op.

Hvad har børnene fået ud af jeres skærpede blik på kvalitet?

Leder 1: Bevidstheden hos voksne betyder noget for børnene. Vi er blevet bedre til at være op- mærksomme på, hvad der er godt for børn. Vi er blevet mere nysgerrige og lægger derved mere mærke til børnenes udtryk. Og så skruer vi hele tiden på det, der går godt. Børnene udvikler sig jo også hele tiden. Jeg tænker, at de kan mærke små forskelle i dialog og interaktion.

Pædagog 1: Det bliver vægtet højere, hvordan samspillet er med det enkelte barn. Vi har også større fokus på at lave inspirerende læringsmiljøer til børnene.

6. Konklusion

Resultaterne af evalueringen af læringsmiljøet med ECERS-3 i Hjørring Kommune viser, at der stadig er stor variation mellem institutionerne. Denne variation i kvaliteten af læringsmiljøet fører ganske givet til forskelle i børnenes kompetencer. Om et læringsmiljø er af høj kvalitet eller af lav kvalitet, kan medføre en forskel i børnenes kompetencer ved skolestart på op til to år (Slot, Bleses, Justice, Markussen-Brown, & Højen, 2018).

Til gengæld er der på kommunenivaeu en stigning i scores – fra 2017 til 2019 på 0,6 point – det er en klar forbedring af børnenes betingelser for at udvikle deres lærings- og udviklingspotentiale. Det peger på, at alle kriterier for tilstrækkelig kvalitet er opfyldte, dvs. der drages tilstrækkelig omsorg for børnene, så de trives, og der er god udviklingsstøtte for de fleste læringsaktiviteters vedkom- mende. Data peger også på, at der er rigtig god kvalitet i samspillene mellem børn og personale, så alle børn får optimale udviklingsmuligheder og muligheder for at føle sig en del af et fællesskab, hvor de anerkendes og deres perspektiver fremhæves som vigtige. Desuden har institutionerne flere materialer, børnene kan lege med eller bruge i kreative udfoldelser, og personalet har i højere grad fokus på, dels at børnene bruger materialerne og hvordan, dels på at interagere med børnene mens de leger og bruger materialerne.

Scores for interaktioner og organisationsstruktur er 4,95 og 4,79, mens scoren for læringsaktiviteter samlet er 3,1. Det viser, at det kan forventes, at børnenes socio-emotionelle kompetencer ved sko- lestart er gode, men for de kognitive kompetencers vedkommende udnyttes læringspotentialet stadig ikke helt. Der er en signifikant højere opmærksomhed på natur, science og før-matematisk læring, men den gode praksis i forhold til interaktion og organisationsstruktur skal udbredes endnu mere til

(28)

også at dække andre læreplansområder og til dels sprog og Literacy, hvor det er vigtigt at alle børn får del i de gode samtaler. I tre ud af fire institutioner er scores for samspil mellem 4 og 7 – endda halvdelen scorer 7 – fremragende kvalitet.

Gennemsnittet for sprog og Literacy er steget godt et halvt point til 4. Der er således et godt grundlag og potentiale for udvikling af kvalitet til gavn for børnenes trivsel og læring. Personalet er blevet bedre til at støtte sprogudvikling men kan fremover også have fokus på bøger og på brugen af dem sammen med børnene. Skrift er blevet mere synligt i institutionerne men også her er der stort udvik- lingspotentiale.

Vedrørende læringsaktiviteter er det generelle billede, at der i de fleste institutioner er god plads, og den udnyttes til at gøre plads til flere materialer eller til indretning af særlige interesse- og legeom- råder til leg og aktivitet. Det medvirker til at de er mere tilgængelige for børnene. Natur, science og matematik var et fremhævet opmærksomhedspunkt i 2017. Dette er der i høj grad taget stilling til og reflekteret over i institutionerne. Observationerne i 2019 viser en signifikant stigning i scores for disse læringsområder.

Der kan stadig føres flere samtaler med børnene om, hvad de laver, og have interaktioner, hvor personalet opmuntrer børnene til at udforske og eksperimentere med materialer. Musik og bevægelse fylder meget i dagligdagen og der arbejdes mere med det, end scoren afspejler. Hvis institutionerne også gjorde flere instrumenter tilgængelig for børnene, ville kvaliteten være høj, for sang, rim og remser og bevægelse fylder meget allerede.

I dette og i de fleste tilfælde under observation og vurdering af læringsaktiviteter er der tale om få og små ting, der kan ændres for at opnå en højnelse af kvaliteten. For punkt 17, finmotorik, scorer 77 % af institutionerne allerede mellem 4 og 7.

Under punkterne 17 til 21 vil ekstra opmærksomhed på materialer ifølge ECERS øge kvaliteten.

Den ekstra opmærksomhed på materialer og tilgængelighed skal følges af opmærksomhed på, hvor- dan der kommunikeres og interageres med børnene, mens de fx tegner og maler, graver og bygger, tæller og regner osv., fx under punkt 34, som dog allerede fra 2017 til 2019 er steget kvalitativt.

Vejledning i grovmotorik kan også gøres til et indsatsområde, der kan imødekommes ved at antage denne skærpede opmærksomhed på læringsaspekter og at personalet formentlig kan være tættere på børnene – altså at pædagogisk arbejde med børn i mindre grupper ikke medfører, at andre børn ikke superviseres eller overlades til sig selv. Det kan overvejes, hvor meget personalet skal cirkulere for at kunne se efter, om alle børn trives og deltager i fællesskabet på en passende måde.

(29)

7. Referencer

Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2012). The Bioecological Model of Human

Development. I Siraj-Blatchford, & Mayo, Early Childhood Education, Vol. 1 (s.

201 – 262). London: Sage Library of Educational Thought and Practice.

EVA. (2020). Læringsmiljø i kommunale børnehaver. København: Danmarks Evalueringsinstitut.

Harms, T., Clifford, R. M., & Cryer, D. (2015). Early Childhood Environment Rating Scale, 3rd Edition. New York: Teachers College Press.

Hjørring Kommune. (2019). Kvalitetsrapport. Dagtilbud. Hjørring: Hjørring Kommune.

Melhuish, E., Ereky-Stevens, K., & Petrogiannis, K. (2015). A review of research on the effects of earlyd childhood education and care upon child development. WP4.1.

EU CARE project.

Moser, T., Leseman, P., Melhuish, E., Broekhuizen, M., & Slot, P. (2017). European Framework of Quality and Wellbeing Indicators. EU: Care Project.

Næsby, T. (2019). Forældres holdning til kvalitet i dagtilbud. Aalborg: UCN.

Phillipsen, L., Burchinal, M., Howes, C., & Cryer, D. (1997). The Prediction of Process Quality from Quality Features of Child Care. Early Childhood Research Quarterly v12 n3, s. 281-303.

Slot, P., Bleses, D., Justice, L., Markussen-Brown, J., & Højen, A. (2018). Structural and Process Quality of Danish Preschools: Direct and Indirect Associations With Children’s Growth in Language and Preliteracy Skills. Early Education and Development 29:4, s. 581-602.

Tietze, W. (2012). NUBBEK – Nationale Untersuchung zur Bildung, Betreuung und Erziehung im frühen Kindesalter. I S. Viernickel, D. Edelmann, H. Hoffmann, & A.

König, Krippenforschung - Methoden, Koncepte, Beispiele (s. 24-34). München:

Reinhardt Verlag.

(30)

8. Bilag

Interview

Intro-brev til informanter (28/10-2020) i Hjørring Kommune Kære alle

Som led i min forskning om kvalitet i dagtilbud skriver jeg for at spørge om jeg må ringe til jer (leder og én pædagog) og foretage et lille interview – stille spørgsmål om jeres er- faringer med brug af data, dvs. resultaterne af ECERS-målingerne som vi har foretaget – set i relation til jeres eget arbejde med praksisudvikling og i relation til den kompetence- udvikling I har kunnet deltage i kommunalt (kurser, møder, projekter, FLiP osv.) i perio- den mellem de to målinger (2017-2019).

Jeg tager udgangspunkt i spørgsmålene i EVA interviewet med Bh Albert (fra januar 2020) https://www.eva.dk/dagtilbud-boern/vi-er-blevet-nysgerrige-paa-boernenes-ud-

tryk

Hvad er det vigtigste I har fået ud af at få sat ord på kvaliteten?

Hvordan har I brugt data og fulgt op på kvalitetsvurderingen?

Hvilke indsatser har I haft iværksat – om nogen – inden for ECERS/ITERS seks subskalaer eller underpunkterne (fx øget fokus på bestemte temaer, nye projekter, ændringer af indretningen osv.)?

Hvilken kompetenceudvikling har givet mest mening i forbindelse med udvikling af kvali- teten?

Hvad har børnene fået ud af jeres skærpede blik på kvalitet?

Hvis jeg må ringe til jer, bedes I besvare mailen med oplysning om hvem, hvornår I har tid og selvfølgelig et telefonnummer jeg kan ringe op på. Interviewet anslås at tage ca. et kvarter pr person.

I bliver anonymiseret som hhv. leder (nr x) og pædagog (nr y) og får naturligvis en ud- skrift af interviewet tilsendt I kan kommentere på inden jeg analyserer og skriver noget ind i min forskningsrapport.

Jeg skriver til alle ud fra mine oplysninger om mail fra sidste år – beklager, jeg ved godt nogen har skiftet adresse.

Blandt de af jer der reagerer på denne henvendelse, udtrækker jeg tilfældigt 4 plus 4 personer til interview.

Hvis I har lyst til at besvare spørgsmålene skriftligt på mail i stedet, tager jeg hjertens gerne imod det også.

(PS: husk gerne at sende mails til mig hvis I skal nå at være med i spørgeskemaundersø-

gelsen – jeg kan godt bruge nogle flere

)

(31)

Spørgeskema til pædagogisk personale

Til rette vedkommende

UCN deltager i et forskningsprojekt vedr. kvaliteten af daginstitutioner. Vi vil gerne under- søge, hvilke aspekter (kvalitetskriterier), der er meget vigtige for dig som ansat i en dag- institution, og hvilke, der er mindre vigtige. Vi vil gerne have, at du fortæller os, hvad der er vigtigt for dig personligt, og ikke om og hvor godt disse aspekter rent faktisk bliver im- plementeret i din institution.

Vi vil gerne have dig til at udfylde følgende spørgeskema. Marker på en skala fra 1 til 7, hvor vigtigt hvert kvalitetskriterium er for dig. Skalaens niveauer betyder følgende:

Marker et af tallene mellem 1 og 7 tydeligt:

ikke vigtigt delvist vigtigt meget vigtigt

1 2 3 4 5 6 7

❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑

Niveauerne 2, 4 og 6 markerer mellemliggende stadier. Vælg det tal mellem 1 og 7, der bedst repræsenterer din mening.

Spørgeundersøgelsen er anonym. Dine svar kan ikke henledes til dig. Id-nummeret oven- for er kun for land, region og institution. Dine data vil ikke blive delt med tredjeparter.

På forhånd tak for at du har udfyldt spørgeskemaet!

A: Pædagogisk interaktion med børn

Mange kvalitetsaspekter spiller en vigtig rolle ved fremme af pædagogisk interaktion med børn i dagtilbud, for deres udvikling såvel som deres trivsel. Hvor vigtige synes du, at føl- gende egenskaber/ forhold er - uanset om de tilbydes i din daginstitution? Sæt flueben for at vise, hvor vigtigt hvert af de følgende aspekter er for dig.

(32)

Marker et af de følgende tal mellem 1 og 7 tydeligt:

1 = ikke vigtigt|3 = delvist 5 = vigtigt|7 = meget vigtigt

Nr. Hvor vigtige er følgende aspekter for dig personligt: 1 2 3 4 5 6 7

1

Indretning til pleje, leg og læring

Der er nok borde, stole og senge/madrasser til alle børn; plads til op- bevaring af børns ejendele; møbler er i børnestørrelse; god plads til leg

❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑

2

Plads til privatliv

Der er plads til at børn kan trække sig og lege alene eller sammen med en ven

❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑

3

Børne-relateret udstilling

Der er udstillinger af børns værker (f.eks. tegninger/håndværk) og bil- leder af nylige aktiviteter; udstillinger og billeder er i børnehøjde; per- sonalet taler med børnene om de udstillede materialer

❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑

4

Motorisk udfoldelse

Der opmuntres til kropslig udfoldelse og bevægelse; personalet delta- ger i børns leg

❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑

5

Udstyr til bevægelse

Der er sikkert, robust og tilgængeligt udstyr; børn kan udøve mange forskellige alderssvarende bevægelser (f.eks. kravle, løbe, skubbe, trække, klatre, balancere, hoppe)

❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑

6

Sundhedspraksis

Der opmuntres til sundhedsfremmende adfærd (f.eks. korrekt hånd- vask, toiletbrug, tandbørstning, tøj egnet til vejret); de voksne er gode rollemodeller; der er tilgængeligt materiale om sundhedsmæs- sige emner (f.eks. bøger)

❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑

7 Sikkerhedspraksis

❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑

(33)

Marker et af de følgende tal mellem 1 og 7 tydeligt:

1 = ikke vigtigt|3 = delvist 5 = vigtigt|7 = meget vigtigt

Nr. Hvor vigtige er følgende aspekter for dig personligt: 1 2 3 4 5 6 7 Undgåelse af sikkerhedsproblemer i legeområder (f.eks. sikring af ud-

gange, dørbeskyttelse, hegn); ingen alvorlig risiko for skader ved brug af legepladsudstyr/-materialer; børn er under opsyn; sikkerhedsregler forklares og overholdes

8

Måltider/mellemmåltider

Retningslinjer for ernæring følges og måltider serveres på passende tidspunkter; måltider bruges til samtale og behagelig interaktion mel- lem børn og voksne

❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑

9

Middagslur og hvile

Middagslur og hvile er planlagt hensigtsmæssigt og i passende loka- ler; der er opsyn fra personale; børn, der ikke sover så længe, og børn, der ikke tager middagslur, får lov til at lege roligt; ingen tvinges til at sove

❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑

10

Tidspunkter til fri leg

Ud over de daglige rutiner (f.eks. morgensamling, måltider, hviletids- punkter), er der frit valg – en væsentlig del af dagen – hvor børnene kan vælge hvad de vil lege med og med hvem og hvor; forskellige ma- terialer (f.eks. spil, legetøj) er tilgængelige

❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑

11

Fremme af sprog og læse- og skrivekundskaber

Der er forskellige materialer (f.eks. bøger, skrivematerialer) og aktivi- teter tilbydes for at fremme sprog og for at forberede læse- og skrive- kundskaber (f.eks. regelmæssig læsning, spil, samtaler, etiketter til genkendelse af ord/bogstaver)

❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑ ❑

12

Brug af bøger

Personalet bruger bøger sammen med børn hver dag; børn opmun-

tres til at bruge bøger

Referencer

RELATEREDE DOKUMENTER

Børnene har erfaringer med fra andre sprog end dansk, og man må derfor tilrettelægge de pædagogiske aktiviteter, så disse børn også får mulighed for at bringe deres erfaringer

4 2 Blade med Statuer efter

Altså hvordan læringsmiljøet er organiseret, hvordan personalet møder børnene (herunder også arbejdet med børnefællesskabet), hvordan personalets tilgang til læring er, og

Kasper Bennedsen Pihlkjær, Pædagogisk konsulent, Center for pædagogisk viden og udvikling, Fredericia Kommune... FREDERICIA KOMMUNE | BØRN

før anklagemyndigheden rejser sag om ændring af dommen, bør der indhentes udtalelse fra tilsyns- myndigheden, som derfor forud bør rådføre sig med eventuel boform

For at få en dybere forståelse af, hvor forskellige tilgange dagplejerne kan arbejde med, valgte vi at interviewe tre dagplejegrupper, som har forskelligt fokus på temaet natur

I litteraturen er der flere eksempler på, hvordan oplæring og træning af personale i forbindelse med overgangen til nyt byggeri ikke blot kan være til gavn for personalet, men

at med ECERS-3 vurderes de seks temaer i læreplanen samt dagtilbudslovens formålsbestemmelser på en måde, der angiver et relativt og normativt niveau for kvalitet i dagtilbud i