Viden,  dannelse  og  demokrati  med  Globale  Gymnasier  som   case

”It  means  the  necessity  of  the  introduction  of  a  new  order  of  conceptions  leading  to  new   modes  of  practice.  It  is  for  this  reason  that  it  is  so  difficult  to  develop  a  philosophy  of   education,  the  moment  tradition  and  custom  are  departed  from.”  (Dewey,  1997:5)    

Det  globale  som  ikke  bare  en  ny  organiserende  logik,  men  også  en  ny  praksis  og  en  ny  måde  at  afkode   betydning  og  begrebsliggøre  vores  samtid  på,  sender  os  nødvendigvis  ud  i  en  afsøgning  af,  hvori   transformationerne  består.  Det  er  selvsagt  processer,  som  forskningsprojektet  og  afhandlingen  ikke   kan  andet  end  bidrage  til  at  aflæse  dimensionerne  af.  Med  fokus  på  gymnasiet  har  min  intention  været   at  fremskrive,  hvordan  gymnasiets  organisationsmønstre  er  under  transformation  i  det  globale.  

Den  uddannelsessamling,  som  i  begyndelsen  af  det  19.  århundrede  systematiserer  de   europæiske  uddannelser,  formuleres  i  en  dansk  sammenhæng  ud  fra  kædetænkningens  ide  om   uddannelse  som  et  sammenhængende  hele  adskilt  fra  andre  områder.  De  nye  forbindelser  mellem   uddannelserne  konsolideres  gennem  fire  gensidigt  relaterede  systematiseringsprocesser:  1)  

standardiseringerne  af  uddannelse,  der  skaber  en  sammenhæng  af  forbundne  og  hierarkisk  ordnede   elementer,  2)  professionaliseringerne,  der  gør  de  formelle  embedseksamener  lovpligtige  for  at   bestride  offentlige  erhverv,  herunder  embedet  som  gymnasielærer,  3)  differentieringerne,  der  gør,  at   uddannelserne  kan  tjene  flere  formål  og  ikke  er  knyttet  til  specifikke  dele  af  samfundet,  og  4)  

specialiseringerne,  der  opstår  ved  fremkomsten  af  nye  uddannelser  forskellige  fra  hinanden  i  indhold   og  metode.  Uddannelse  som  et  sammenhængende  og  i  forhold  til  hinanden  hierarkisk  opbygget   progressivt  forløb  ophæver  betydningerne  af  den  lokale  geografis  grænse.  Den  nye  territoriale   rækkevidde  skaleres  gennem  nationalstatens  organiserende  logik  som  både  afsæt  og  normativ  orden.  

Det  sker  gennem  nye  specifikationer  (eksamenspapiret,  undervisningsinspektionerne,   pensumindholdet  og  skemaets  systematiseringer  af  fag-­‐  og  timekrav),  der  i  den  selv  samme   bevægelse,  der  overskrider  den  enkelte  uddannelse  som  afgrænset  enhed,  også  producerer  det   nationale  som  en  ny  territorial  helhed.  Det  betyder,  at  gymnasiet  får  karakter  af  ungdomsuddannelse   gennem  sin  orientering  mod  de  andre  led  i  kæden,  og  dets  tilgængelige  funktioner  og  

udfoldelsesmuligheder  konstituerer  og  konstitueres  af  det  nationale  som  en  ny  sammenhængende   territorialitet.  

Disse  kodede  forhold  konstituerer  og  stabiliserer  gymnasiets  organisationsmønstre  og  dermed   hvilke  transaktioner,  der  meningsfuldt  kan  finde  sted.  Det  er  dette  dominerende  grænseregime,  der   bliver  porøst  i  koblingen  mellem  en  ekspansiv  udvikling  i  omfanget  af  uddannelse  (længere  

uddannelse  til  flere)  og  en  række  nye  forbindelser  (standardiseringer  og  sammenligninger),  der   orienterer  de  enkelte  uddannelsesled  mod  hinanden  horisontalt  og  på  tværs  af  grænser  i  stedet  for   vertikalt  og  indenfor  nationalstatens  grænser.  Jeg  peger  på,  at  det  er  denne  porøsitet,  som  stater  og   institutioner  med  inspiration  fra  bl.a.  OECD  søger  at  holde  sammen  på  siden  slutningen  af  firserne   gennem  konsekvenskulturens  Performance-­‐Based  Accountability  Systems  (PBASs).  

Imidlertid  viser  nyere  globale  reformtendenser  en  orientering  væk  fra  

kvalitetsmonitoreringernes  testsystemer  i  retning  af  en  afsøgning  af,  hvordan  viden  ikke  bare  kan   kontrolleres,  men  også  kan  tage  form  i  sammenhænge,  der  overskrider  uddannelse  som  en  fra   omverdenen  afgrænset  enhed  territorialt  betinget  af  nationalstaten.  Det  skærper  opmærksomheden   på  partnerskaber  og  generative  vidensprocesser  i  mere  åbne  systemer,  som  det  felt,  hvor  forholdet   mellem  det  globale  og  uddannelse  forhandles.  Udfordringen  er  imidlertid,  at  vi  ikke  ved  særlig  meget   om,  hvad  der  dukker  op  i  de  transaktioner,  som  de  nye  grænsedragninger  producerer.  

Nødvendigheden  af  at  undersøge  det  ligger  i  behovet  for  at  sætte  sig  ud  over  konkurrencediskursens   produktion  af  det  globale  som  en  ekstern  kraft,  der  må  imødegås  gennem  afbødninger  og  tilpasninger,   og  i  stedet  begynde  at  forstå  det  globale  som  et  mulighedsrum.  Det  betyder  ikke,  at  vi  kan  forme   gymnasiet  frit,  men  det  betyder,  at  vi  kan  begynde  at  arbejde  med  uddannelse  som  processer,  der   tager  form  gennem  de  interobjektive  forbindelser,  som  de  nye  spatiotemporale  forhold  producerer.  

Gennem  afhandlingens  fem  case-­‐analyser  viser  jeg  på  forskellig  vis,  hvordan  den  porøsitet,  der   opstår  i  gymnasiets  organisationsmønstre  udmønter  sig  i,  at  en  omverden  ”bryder  ind”,  at  

afgrænsninger  mellem  gymnasiet  og  en  omverden  ”brydes  ned”,  eller  at  gymnasiet  som  et  geografisk   afgrænset  domæne  ”opløses”.  Trods  de  enkelte  cases  tilsyneladende  flygtige,  ubestemmelige  eller   endog  kaotiske  karakter  (en  illustration  på  en  tavle,  en  udveksling  i  en  klasse,  en  kortlægning  på  en   rektors  kontor,  en  mail  og  en  blog),  foreslår  jeg,  at  de  giver  adgang  til  at  aflæse,  hvordan  nye  

transaktioner  ikke  blot  skaber  en  porøsitet  i  gymnasiets  organisationsmønstre,  men  også  indlejrer   gymnasiet  i  et  nyt,  endnu  ikke  formaliseret  relationelt  system.  Dette  system  reorienterer  gymnasiet   mod  nye  mål,  der  ikke  nødvendigvis  længere  understøtter  og  understøttes  af  det  nationale  som   normativ  masterorden  og  organiserende  logik.  

Modsat  nationalstaten  kan  de  globale  dynamikker,  vi  derigennem  får  øje  på,  ikke  organiseres   som  ét  hierarki,  fordi  der  ikke  blot  er  tale  om  en  skalering  som  peger  ”opad”  i  nationalstatens  

skaleringshierarki  (lokal,  urban,  regional,  national  og  international),  men  også  om  andre  

skaleringsformer.  Opkomsten  af  det  globales  decentraliserede  adgangsformer,  simultaniteter  og   gensidige  forbindelser  skaber  således  ”multiscalar  levels  of  activity”  med  mange,  opdelte  normative   ordener.  Det  rejser  spørgsmål  om,  hvor  og  hvordan  globale  processer  stabiliseres,  herunder  en   multiskalær  globaliserings  institutionelle  placering  og  form.  Tsing  beskriver  afsøgningerne  af  de   mulige  stabiliseringer  som  en  empirisk  proces  orienteret  mod  selve  globaliseringens  materialiseringer  

(Tsing,  2005).  Det  er  ikke  bare  en  måde  forskningsmæssigt  at  få  adgang  til  at  aflæse  nye   stabiliseringer,  men  ifølge  McLuhan  et  træk  ved  selve  det  globale  som  en  ny  erfaringshelhed   (McLuhan,  1973).  I  de  nye  spatiotemporale  rekonfigurationer,  som  de  nye  teknologier  formidler,   bliver  kombinationen  mellem  det  at  orientere  sig  (”sense  making”)  og  organisere  sammenhænge   (”place  making”)  en  fortløbende  proces,  der  er  nødvendig  for  at  navigere  i  erfaringshelheder.  

Jeg  foreslår,  at  gymnasiet  rekonfigureres  i  et  tæt  samspil  med  teknologiernes  eliminering  af  

”the  need  for  co-­‐presence”  (DeLanda,  2006).  Det  skal,  som  jeg  er  inde  på,  ikke  forstås  som  det  at  være   til  stede  i  det  samme  rum  (som  adskilt  fra  andre),  men  som  opkomsten  af  muligheden  for,  at  

gymnasiets  sammenhæng  ikke  er  betinget  deraf.  Når  jeg  viser,  hvordan  online-­‐situationen  bryder  ind  i   eksemplet  med  videoklippet  fra  Tahrir  Pladsen,  er  det  for  at  vise,  at  viden  i  de  nye  erfaringshelheder   kommer  til  syne  gennem  de  transaktioner,  klippet  som  node  samler.  Med  det  mener  jeg,  at  viden  tager   form  gennem  nærhedsrelationer,  forstået  som  de  forhold  elementer  i  en  given  situation  indgår  i.  Det   er  det  videoklippets  multiperspektiviske,  netværksbaserede,  medierede  og  globale  karakter  peger  på,   fordi  det  i  sin  uhåndterbarhed  tydeligvis  ikke  har  nogen  klar  placering,  kun  en  lokal  organisering  (en  

”local  nesting”,  Latour,  2011).  

Det  betyder,  at  gymnasiet  som  sammenhæng  ikke  længere  sigter  mod  klassificeringsprocesser   af  noget,  som  er  et  andet  sted,  men  mod  i  undervisningen  at  aktualisere  betydning  ved  at  aflæse  og   organisere  forbindelser.  Den  porøsitet,  som  dermed  opstår  i  uddannelsessamlingens  dominerende   grænseregime,  opløser  ikke  nødvendigvis  gymnasiets  enhed,  men  den  producerer  et  væsensforskelligt   relationelt  system  end  uddannelsessamlingens  organiserende  logik.  Det  er  betydende  for,  hvordan  vi   kan  forstå  koblingen  mellem  uddannelse  som  formgivende  (disciplinerende)  og  frisættende  

(ubestemt)  og  dermed  reaktualisere  det  Michael  Mangold  definerer  som  dannelsesbegrebets   grundtræk.  

  Jeg  foreslår  på  den  baggrund  at  aflæse  en  mulig  reaktualisering  af  dannelsesbegrebet  gennem   den  type  perspektivforskydninger,  som  udvekslingen  mellem  klassen  i  Pakistan  og  klassen  i  Danmark   producerer.  Her  er  tavlen,  som  den,  der  ellers  fastholder  og  aktiverer  den  samlede  viden  indenfor   klasseværelsets  vægge,  afløst  af  det  ikke  længere  imaginære  blik  ind  i  og  fra  det  andet  klasseværelse,   som  kameraet,  mikrofonen,  computeren,  projektoren  og  softwaren  formidler.  Eleverne  deler,  

producerer  (eller  vælger)  og  reflekterer  over  materiale  og  afkoder  i  samme  bevægelse  også,  hvordan   materialet  er  samling  for  forskellige  forhold,  de  selv  bidrager  til  at  stabilisere.  Den  mulighed  for  at   arbejde  med  det,  Latour  kalder  ”udvendigheder”  (Latour,  2011),  er  således  tæt  forbundet  til  de  nye   medieplatforme,  hvor  selve  elementernes  mobilitet  via  nærhedsrelationer  bliver  hoveddrivkraft  for   videnstilegnelse  (snarere  end  en  barriere  for  viden,  fordi  de  ikke  kan  finde  deres  faste  plads  i  et   klassificeringssystem).