• Ingen resultater fundet

Dannelse  som  humankapital

VIII.   Globalisering  som  konkurrence

Inspireret  af  på  den  ene  side  Saskia  Sassens  forandringsanalytiske  tilgang  og  på  den  anden  side   Michael  Mangolds  fremskrivning  af  dannelsesbegrebets  tolkning  af  forholdet  mellem  menneske  og   samfund  konstruerer  jeg  i  analysen  af  det  19.  og  20.  århundredes  uddannelsessamling  et  analytisk   forløb,  der  fokuserer  på  vendepunkter  i  gymnasiernes  funktionsmåde  og  organiserende  logik.  Ved  at   tage  afsæt  i  en  rektors  kortlægning  af  elevernes  deltagelse  i  gymnasiets  organisering,  foreslår  jeg,  at   tilsynekomsten  af  de  mere  handlingsorienterede  deltagelsesformer,  som  hun  identificerer,  vedrører,   at  gymnasiets  relationelle  system  er  under  transformation.  For  at  forstå  forandringerne  som  både   destabiliseringer  af  gymnasiets  tidligere  virkemåder  og  opkomsten  af  en  ny  praksis  undersøger  jeg,   hvordan  gymnasiet  som  sammenhæng  stabiliseres  op  gennem  uddannelsessamlingens  kædetænkning.  

Første  halvdel  af  analysen  pegede  på,  at  kædetænkningen  ikke  kun  stabiliserer  klassificeringer   og  hierarkiseringer  (herunder  gymnasiets  studieforberedende  funktionsmåde)  ud  fra  et  fælles  afsæt.  

Kædetænkningen  gengiver  også  en  ny  territorial  rækkevidde,  der,  som  Saskia  Sassen  pointerer,  holder   sammen  på  de  centripetale  skaleringer.  I  den  forstand  har  uddannelsessamlingens  institutionelle   arkitektur  nationalstaten  både  som  strategisk  afsæt  og  normativ  masterorden.  Anden  halvdel  af   analysen  konstruerede  et  analytisk  forløb,  der  gik  tættere  på  gymnasiets  dannelsesdimension  som  en   dynamisk,  kollektiv  produktion  tæt  forbundet  til  samtidens  politiske,  kulturelle  og  økonomiske   sammenhænge.  Jeg  læste  forandringerne  gennem  Michael  Mangolds  kritiske  revision  af,  hvordan   uddannelsernes  dannelsesbegreb,  herunder  også  gymnasiets,  forskyder  sig  op  gennem  det  19.  og  20.  

århundrede  fra  at  være  uafhængig  af  økonomisk  vækst  til  at  være  lig  den  (Mangold,  2012).  

Det  følgende  analytiske  forløb,  Globalisering  som  konkurrence,  udfolder  den  tredje  og  sidste   fase  i  Mangolds  læsning  af  dannelsesbegrebets  udvikling,  hvor  uddannelse  fra  1960’erne  og  frem   begynder  at  blive  fortolket  ud  fra  en  ide  om  human  kapital  (dannelse  lig  humankapital).  Jeg  indleder   det  analytiske  forløb  med  at  kortlægge  de  forbindelser,  der  bidrager  til  at  indlejre  

globaliseringsbegrebet  i  konkurrencediskursens  dominerende  fortolkningshorisont  (se  bl.a.  Hjort,   2008,  Pedersen,  2010,  Plum,  2011,  Leth  &  Jacobsen,  2012,  Mejlgaard  &  Aagaard,  2012),  og  foreslår,  at   de  stabiliseres  af  videndelingsprocesser  snarere  end  policy-­‐processer.  Hensigten  er  at  aflæse,  hvordan   dannelse  som  humankapital  forskyder  eksamensvæsnets  samlende  funktion  (dens  ”bundling”)  i   retning  af  testens  kausalitetsindstiftende  funktion,  og  på  hvilke  måder  den  forskydning  set  i  et   demokratiseringsperspektiv  opløser  uddannelsessamlingens  organiserende  logik.  

   

   

"Fremgang,  fornyelse  og  tryghed"  –  en  globaliseringsstrategi  

I  perioden,  hvor  de  fire  gymnasier  starter  Globale  Gymnasier  op,  trækker  diskussioner  af  og   forestillinger  om  uddannelse  og  globalisering  på  den  danske  regerings  Globaliseringsstrategi  

"Fremgang,  fornyelse  og  tryghed",  som  publiceres  i  2006  (se  afsnittet  Indledende  skridt  i  kapitel  V.  

Afhandlingens  empiriske  afsæt:  Projekt  Globale  Gymnasier).  Strategien  bliver  til  på  baggrund  af   anbefalinger  fra  Globaliseringsrådet,  som  regeringen  

nedsætter  i  2005.161  Regeringen  har  i  oplægget  til  rådets   arbejde  identificeret  ”globaliseringens  udfordringer”  som  en   udefrakommende  kraft,  der  i  form  af  ”skærpet  konkurrence”  

og  ”risiko  for  større  skel”  skal  imødegås  af  ”det  danske  svar”  i   form  af  ”et  rigt  og  helt  samfund”  defineret  ved  

”konkurrencekraft”  og  ”sammenhængskraft”  (se  illustration,   Regeringen,  2005).  Den  fortolkning  af  globalisering  henviser   overvejende  til  det  statistiske  materiale  fra  Organisation  for   Economic  Cooperation  and  Development  (OECD),  hvor   Danmark  på  en  række  områder  –  herunder  uddannelse  -­‐  

sakker  bagud  i  forhold  til  andre  lande  (Regeringen,  2005:21).162  På  den  baggrund  placerer  oplægget   Danmark  overfor  to  gensidigt  forbundne  hovedudfordringer  i  mødet  med  globaliseringen:  for  det   første  er  Danmarks  position  blandt  verdens  rigeste  lande  udfordret  af  en  skærpet  konkurrence,  hvor   Danmark  overhales  af  andre  lande,  for  det  andet  risikerer  det  danske  samfund  at  miste  sin  

sammenhængskraft,  fordi  dele  af  befolkningen  bliver  hægtet  af  under  indflydelse  af  selvsamme   konkurrence.  Svaret  på  udfordringerne  til  den  nationale  sammenhængskraft  er  at  klare  sig  bedst  i  den   øgede  konkurrence  på  globalt  plan:  ”Alle  skal  have  kvalifikationer,  så  de  kan  klare  udfordringerne  fra   den  stærkere  konkurrence.  Det  er  grundlaget  for  vores  sammenhængskraft,  som  sikrer  et  helt  og  trygt   samfund.”  (Regeringen,  2005:6).  Det  er  dette  gensidigt  forbundne  forhold  af  globale  udfordringer  og   nationale  svar,  der  danner  afsæt  for  de  spørgsmål,  Regeringen  stiler  til  Globaliseringsrådet  i  oplægget   (her  er  kun  medtaget  de  spørgsmål,  der  vedrører  uddannelse):  

 

                                                                                                               

161  Globaliseringsrådet  er  bredt  sammensat  med  medlemmer  fra  bl.a.  fagforeninger,  erhvervslivets   organisationer,  virksomheder,  uddannelser  og  forskningsverden.  

162  Danmark  har  været  medlem  af  OECD  siden,  organisationen  i  1961  blev  stiftet  med  det  formål  at  sikre   økonomisk  vækst,  arbejdsudbud,  stigende  levestandard  og  finansiel  stabilitet  (OECD,  1961).  På  

uddannelsesområdet  tager  regeringens  oplæg  til  Globaliseringsrådet  primært  afsæt  i  OECDs  PISA-­‐test  fra  2000   og  organisationens  efterfølgende  analyse  af  det  danske  uddannelsessystem  offentliggjort  i  rapporten  Reviews  of   National  Policies  for  Education:  Denmark  2004  -­‐  Lessons  from  PISA  2000,  som  Undervisningsministeriet  i  2003   samarbejdede  med  OECD  om.  

”Hvordan  sikrer  vi,  at  danske  børn  –  både  talenterne,  bredden  og  de  svage  –  bliver  bedre  til   grundlæggende  færdigheder  som  bl.a.  dansk,  matematik  og  naturfag?  Hvordan  forbedrer  vi   læreruddannelsen?  Hvordan  får  vi  en  bedre  og  stærkere  ledelse  i  folkeskolen?  Hvordan  sikrer   vi,  at  forældrene  løfter  deres  ansvar  for  børnenes  adfærd  og  indsats  i  folkeskolen?  Hvordan   tilbyder  vi  flere  børn  læring  i  daginstitutionerne?  Hvordan  øger  vi  antallet  af  unge  med  en   ungdomsuddannelse  og  en  videregående  uddannelse?  Hvordan  sikrer  vi,  at  de  unge  vælger   rigtigt,  så  de  får  færre  studieskift?  Hvordan  nedbringer  vi  det  store  frafald  på  vores  

ungdomsuddannelser  og  på  de  videregående  uddannelser?  Er  tilskyndelsen  til  at  uddanne  sig   god  nok?  Hvordan  kan  vi  få  de  unge  til  at  blive  tidligere  færdige  med  deres  uddannelse?  

Hvordan  øger  vi  interessen  for  naturvidenskab  og  teknik?  Hvordan  sikrer  vi,  at  de  unge  under   deres  uddannelse  får  færdigheder  til  at  begå  sig  internationalt?”  (Regeringen,  2005:23)    

Samlet  set  besvarer  Globaliseringsstrategien  oplæggets  mange  spørgsmål  med  14  indsatsområder,   hvoraf  hovedparten  vedrører  uddannelsesområdet.  Konkret  sætter  strategien  en  række  mål  for   folkeskoler,  ungdomsuddannelser  og  videregående  uddannelser:  eleverne  i  folkeskolen  skal  klare  sig   bedre  i  bl.a.  PISA-­‐test  (være  blandt  verdens  bedste  til  læsning,  matematik,  naturfag  og  engelsk),   uddannelsesniveauet  skal  hæves  for  alle  (mindst  95  pct.  af  alle  unge  skal  gennemføre  en  

ungdomsuddannelse  i  2015),  flere  skal  have  en  længerevarende  uddannelse  (halvdelen  af  alle  unge   skal  gennemføre  en  videregående  uddannelse),  og  kvaliteten  af  uddannelserne  skal  generelt  øges   (Regeringen,  2006).163  Selvom  Globaliseringsstrategien  også  understreger  betydningen  af,  at  

uddannelserne  får  et  såkaldt  øget  internationalt  perspektiv,164  er  indsatsen  overvejende  rettet  mod  at   støtte  op  om  en  uddannelsesudvikling,  hvor  længere,  kvalitativt  bedre  og  mere  effektiv  uddannelse  til   flere  skal  tilpasse  Danmark  til  den  skærpede  konkurrence  og  afbøde  risikoen  for  større  skel.  

Uddannelsesforsker  Katrin  Hjort  beskriver  det  som  en  policy-­‐udvikling,  der  forbinder  de  politiske,   pædagogiske  og  økonomiske  områder  i  en  blanding  af  rammestyring,  kontraktstyring,  

kvalitetsmålingssystemer,  taxameterstyring  og  det  frie  valg  med  det  formulerede  mål  ”at  løfte  det   faglige  niveau,  som  det  bl.a.  er  blevet  målt  i  PISA,  at  bryde  den  negative  sociale  arv  og  sikre  det   økonomiske  grundlag  for  fortsat  velstand  og  velfærd  i  Danmark.”  (Hjort,  2008:37).  

   

   

                                                                                                               

163  Det  er  de  samme  komponenter,  der  videreføres  i  bl.a.  den  folkeskolereform,  som  forhandles  i  vinteren  2012-­‐

2013,  hvor  kædetænkningen  omtales  som  ”fødekæde”  (Ny  Nordisk  Skole,  2012:4).  

164  Hovedsageligt  ved,  at  ”skolerne  skal  sikre,  at  alle  elever  i  ungdomsuddannelserne  deltager  i  mindst  ét   internationalt  projekt  i  løbet  af  deres  uddannelse.”  (Regeringen,  2006:50)