Dannelse som humankapital
VIII. Globalisering som konkurrence
Inspireret af på den ene side Saskia Sassens forandringsanalytiske tilgang og på den anden side Michael Mangolds fremskrivning af dannelsesbegrebets tolkning af forholdet mellem menneske og samfund konstruerer jeg i analysen af det 19. og 20. århundredes uddannelsessamling et analytisk forløb, der fokuserer på vendepunkter i gymnasiernes funktionsmåde og organiserende logik. Ved at tage afsæt i en rektors kortlægning af elevernes deltagelse i gymnasiets organisering, foreslår jeg, at tilsynekomsten af de mere handlingsorienterede deltagelsesformer, som hun identificerer, vedrører, at gymnasiets relationelle system er under transformation. For at forstå forandringerne som både destabiliseringer af gymnasiets tidligere virkemåder og opkomsten af en ny praksis undersøger jeg, hvordan gymnasiet som sammenhæng stabiliseres op gennem uddannelsessamlingens kædetænkning.
Første halvdel af analysen pegede på, at kædetænkningen ikke kun stabiliserer klassificeringer og hierarkiseringer (herunder gymnasiets studieforberedende funktionsmåde) ud fra et fælles afsæt.
Kædetænkningen gengiver også en ny territorial rækkevidde, der, som Saskia Sassen pointerer, holder sammen på de centripetale skaleringer. I den forstand har uddannelsessamlingens institutionelle arkitektur nationalstaten både som strategisk afsæt og normativ masterorden. Anden halvdel af analysen konstruerede et analytisk forløb, der gik tættere på gymnasiets dannelsesdimension som en dynamisk, kollektiv produktion tæt forbundet til samtidens politiske, kulturelle og økonomiske sammenhænge. Jeg læste forandringerne gennem Michael Mangolds kritiske revision af, hvordan uddannelsernes dannelsesbegreb, herunder også gymnasiets, forskyder sig op gennem det 19. og 20.
århundrede fra at være uafhængig af økonomisk vækst til at være lig den (Mangold, 2012).
Det følgende analytiske forløb, Globalisering som konkurrence, udfolder den tredje og sidste fase i Mangolds læsning af dannelsesbegrebets udvikling, hvor uddannelse fra 1960’erne og frem begynder at blive fortolket ud fra en ide om human kapital (dannelse lig humankapital). Jeg indleder det analytiske forløb med at kortlægge de forbindelser, der bidrager til at indlejre
globaliseringsbegrebet i konkurrencediskursens dominerende fortolkningshorisont (se bl.a. Hjort, 2008, Pedersen, 2010, Plum, 2011, Leth & Jacobsen, 2012, Mejlgaard & Aagaard, 2012), og foreslår, at de stabiliseres af videndelingsprocesser snarere end policy-‐processer. Hensigten er at aflæse, hvordan dannelse som humankapital forskyder eksamensvæsnets samlende funktion (dens ”bundling”) i retning af testens kausalitetsindstiftende funktion, og på hvilke måder den forskydning set i et demokratiseringsperspektiv opløser uddannelsessamlingens organiserende logik.
"Fremgang, fornyelse og tryghed" – en globaliseringsstrategi
I perioden, hvor de fire gymnasier starter Globale Gymnasier op, trækker diskussioner af og forestillinger om uddannelse og globalisering på den danske regerings Globaliseringsstrategi
"Fremgang, fornyelse og tryghed", som publiceres i 2006 (se afsnittet Indledende skridt i kapitel V.
Afhandlingens empiriske afsæt: Projekt Globale Gymnasier). Strategien bliver til på baggrund af anbefalinger fra Globaliseringsrådet, som regeringen
nedsætter i 2005.161 Regeringen har i oplægget til rådets arbejde identificeret ”globaliseringens udfordringer” som en udefrakommende kraft, der i form af ”skærpet konkurrence”
og ”risiko for større skel” skal imødegås af ”det danske svar” i form af ”et rigt og helt samfund” defineret ved
”konkurrencekraft” og ”sammenhængskraft” (se illustration, Regeringen, 2005). Den fortolkning af globalisering henviser overvejende til det statistiske materiale fra Organisation for Economic Cooperation and Development (OECD), hvor Danmark på en række områder – herunder uddannelse -‐
sakker bagud i forhold til andre lande (Regeringen, 2005:21).162 På den baggrund placerer oplægget Danmark overfor to gensidigt forbundne hovedudfordringer i mødet med globaliseringen: for det første er Danmarks position blandt verdens rigeste lande udfordret af en skærpet konkurrence, hvor Danmark overhales af andre lande, for det andet risikerer det danske samfund at miste sin
sammenhængskraft, fordi dele af befolkningen bliver hægtet af under indflydelse af selvsamme konkurrence. Svaret på udfordringerne til den nationale sammenhængskraft er at klare sig bedst i den øgede konkurrence på globalt plan: ”Alle skal have kvalifikationer, så de kan klare udfordringerne fra den stærkere konkurrence. Det er grundlaget for vores sammenhængskraft, som sikrer et helt og trygt samfund.” (Regeringen, 2005:6). Det er dette gensidigt forbundne forhold af globale udfordringer og nationale svar, der danner afsæt for de spørgsmål, Regeringen stiler til Globaliseringsrådet i oplægget (her er kun medtaget de spørgsmål, der vedrører uddannelse):
161 Globaliseringsrådet er bredt sammensat med medlemmer fra bl.a. fagforeninger, erhvervslivets organisationer, virksomheder, uddannelser og forskningsverden.
162 Danmark har været medlem af OECD siden, organisationen i 1961 blev stiftet med det formål at sikre økonomisk vækst, arbejdsudbud, stigende levestandard og finansiel stabilitet (OECD, 1961). På
uddannelsesområdet tager regeringens oplæg til Globaliseringsrådet primært afsæt i OECDs PISA-‐test fra 2000 og organisationens efterfølgende analyse af det danske uddannelsessystem offentliggjort i rapporten Reviews of National Policies for Education: Denmark 2004 -‐ Lessons from PISA 2000, som Undervisningsministeriet i 2003 samarbejdede med OECD om.
”Hvordan sikrer vi, at danske børn – både talenterne, bredden og de svage – bliver bedre til grundlæggende færdigheder som bl.a. dansk, matematik og naturfag? Hvordan forbedrer vi læreruddannelsen? Hvordan får vi en bedre og stærkere ledelse i folkeskolen? Hvordan sikrer vi, at forældrene løfter deres ansvar for børnenes adfærd og indsats i folkeskolen? Hvordan tilbyder vi flere børn læring i daginstitutionerne? Hvordan øger vi antallet af unge med en ungdomsuddannelse og en videregående uddannelse? Hvordan sikrer vi, at de unge vælger rigtigt, så de får færre studieskift? Hvordan nedbringer vi det store frafald på vores
ungdomsuddannelser og på de videregående uddannelser? Er tilskyndelsen til at uddanne sig god nok? Hvordan kan vi få de unge til at blive tidligere færdige med deres uddannelse?
Hvordan øger vi interessen for naturvidenskab og teknik? Hvordan sikrer vi, at de unge under deres uddannelse får færdigheder til at begå sig internationalt?” (Regeringen, 2005:23)
Samlet set besvarer Globaliseringsstrategien oplæggets mange spørgsmål med 14 indsatsområder, hvoraf hovedparten vedrører uddannelsesområdet. Konkret sætter strategien en række mål for folkeskoler, ungdomsuddannelser og videregående uddannelser: eleverne i folkeskolen skal klare sig bedre i bl.a. PISA-‐test (være blandt verdens bedste til læsning, matematik, naturfag og engelsk), uddannelsesniveauet skal hæves for alle (mindst 95 pct. af alle unge skal gennemføre en
ungdomsuddannelse i 2015), flere skal have en længerevarende uddannelse (halvdelen af alle unge skal gennemføre en videregående uddannelse), og kvaliteten af uddannelserne skal generelt øges (Regeringen, 2006).163 Selvom Globaliseringsstrategien også understreger betydningen af, at
uddannelserne får et såkaldt øget internationalt perspektiv,164 er indsatsen overvejende rettet mod at støtte op om en uddannelsesudvikling, hvor længere, kvalitativt bedre og mere effektiv uddannelse til flere skal tilpasse Danmark til den skærpede konkurrence og afbøde risikoen for større skel.
Uddannelsesforsker Katrin Hjort beskriver det som en policy-‐udvikling, der forbinder de politiske, pædagogiske og økonomiske områder i en blanding af rammestyring, kontraktstyring,
kvalitetsmålingssystemer, taxameterstyring og det frie valg med det formulerede mål ”at løfte det faglige niveau, som det bl.a. er blevet målt i PISA, at bryde den negative sociale arv og sikre det økonomiske grundlag for fortsat velstand og velfærd i Danmark.” (Hjort, 2008:37).
163 Det er de samme komponenter, der videreføres i bl.a. den folkeskolereform, som forhandles i vinteren 2012-‐
2013, hvor kædetænkningen omtales som ”fødekæde” (Ny Nordisk Skole, 2012:4).
164 Hovedsageligt ved, at ”skolerne skal sikre, at alle elever i ungdomsuddannelserne deltager i mindst ét internationalt projekt i løbet af deres uddannelse.” (Regeringen, 2006:50)