Om transaktionerne formaliseres eller ej, og på hvilken skala det sker, afhænger af deres varighed og udbredelse, det Latour definerer som aktørernes evne til at producere, indfange, opsamle og fortolke information, der spænder over sted og tid (”places and times”):
”This domination, however, is not a given but a slow construction and it can be corroded, interrupted or destroyed if the records, files and figures are immobilized, made more mutable, less readable, less combinable or unclear when displayed. In other words, the scale of an actor is not an absolute term but a relative one that varies with the ability to produce, capture, sum up and interpret information about other places and times.” (Latour, 1986b:26).
I citatet identificerer Latour, hvordan processerne involverer både sproglige og materielle
abstraktioner og begreber (”records, files and figures”), der gennem en langsom kodningsproces låser uddannelsernes funktioner gennem de særlige tilknytninger, de producerer.143 Gennemgangen af perioden fra 1848 og frem viste, at i de processer spiller eksamensvæsnet en stadig vigtigere rolle.
Både ved at tillade et hidtil ukendt skaleringspotentiale (det nationale) og ved gennem de interne orienteringer, det producerer i uddannelse som led i en kæde, at hindre andre tilknytninger.
I sociologen Max Webers analyse af opkomsten af det tyske bureaukrati er der da også en parallel mellem den rolle, de adgangsgivende afgangseksamener spiller i uddannelsessamlingen, og opbygningen af nationalstaten, som vedrører den nye centraladministrations evne til at specificere
143 Den mexicanske filosof Manuel DeLanda definerer kodningsprocesser som processer, ”which consolidate and rigidify the identity of the assemblage or, on the contrary, allow the assemblage a certain latitude for more flexible operation while benefiting from genetic or linguistic resources.” (DeLanda, 2006:19). For analyser af, hvordan kædetænkningen op gennem det 19. og 20. århundrede koder uddannelserne i forhold til hinanden se fx Jensen, 2007 og Olsen, 2011.
arbejdsområder, skabe arbejdsdelinger og standardisere procedurer: ”Først den moderne, fullstendige byråkratisering”, skriver Weber, ”får det rasjonale, fagmessige eksamensvesen til å utvikle seg
uopphørlig.” (Weber, 1994:154). Fagspecialiseringerne, fokuseringerne af kompetencer og opbygningen af reglementer markerer en nivellering af elementernes skala og virke, som Latour fremhæver som det primære skel mellem bureaukratiet og andre organiserende enheder (som fx husholdninger og slægtsskaber):
”A bureau is, in many ways, and more and more every year, a small laboratory in which many elements can be connected together just because their scale and nature has been averaged out:
legal texts, specifications, standards, payrolls, maps, surveys.” (Latour, 1986b:25).
Latours pointe er, at nivelleringen ikke er en konsekvens af bureaukraternes forestillinger, men af selve bureaukratiets praksis, som gør det muligt at skabe forbindelser mellem domæner ved at placere dem i hinandens nærhed (gennem dokumentationer, standardiseringer eller kortlægninger) eller adskille dem fra hinanden ved aldrig at opbevare eller dokumentere dem i en sammenhæng. Dermed accepterer Latour ikke det modernes fortælling om et rationelt og videnskabeligt afsæt som grundlag for centraladministrationens processer, men installerer bureaukratiets praksis som afgørende
komponent i de kontekster og domæner, der er under etablering, og de grupperinger, de konstituerer.
Nivelleringerne af elementernes tidligere skala betyder ikke et fravær af skaleringer, men at centraladministrationens reguleringer producerer nye samlinger, som dem, der opstår på
uddannelsesområdet, når dokumentationer som eksamenspapirer og læreplaner placeres i en sammenhæng, der rækker ud over den enkelte institution. Det er disse nye samlingers institutionelle arkitektur, der med nationalstaten som afsæt bliver konstituerende for de afgørende praksisser og arrangementer i den måde, kædetænkningen producerer uddannelsessystemet. I det perspektiv markerer Monrads anmodning om at ændre fordelingen mellem de to departementer i
Kultusministeriet i 1848 etableringen af et nyt relationelt system, der konstituerer overgangen fra det, uddannelseshistoriker Andy Green kalder ”summativity” til ”wholeness”: ”Instead of national
education being the sum of disparate and unrelated sets of establishments or independent networks, it now refers to a series of interconnected elements within a unified whole.” (Green, 1992:71).144 Sassen identificerer den organiserende logik, som uddannelsessamlingen er del af, som en logik, der er domineret af centripetale skaleringer, hvor ”the center groups most of what there is to be had”
(Sassen, 2009a:37), og hvor staten nationaliserer centrale nøglekomponenter i vores sociale og
politiske liv, herunder territorium, identitet, sikkerhed, magt og rettigheder (Beck, 2006, Sassen, 2008,
144 Green bygger her på Margaret Archers analyse af udviklingen af henholdsvis det franske, russiske, engelske og danske uddannelsessystem i 1800 tallet (Green, 1992).
Harvey, 1992, Anderson, 2006). Det får Sassen til at placere nationalstaten ikke bare som det (rationelle) strategiske afsæt for institutionaliseringsprocessernes skaleringer, men også den
normative masterorden, der samler og gengiver de centrale træk i samfundet (dvs. hvad der kommer til at blive opfattet som ’naturligt’).145
Gymnasiets nye funktioner og udfoldelsesmuligheder
Læst gennem Sassen kan vi forstå gymnasiets funktioner som kollektive produktioner, hvis
anvendelighed betinges af det relationelle system, de fungerer indenfor på et givent tidspunkt. Det betyder, at de tilgængelige funktioner og udfoldelsesmuligheder produceres af de kontekster og domæner, der er under etablering i gymnasiet, og de grupperinger, de konstituerer (Sassen, 2008).
Først og fremmest bringer de indbyrdes forbindelser mellem uddannelserne, som lovændringer og reformer opbygger gennem eksamensvæsnet, nye fagspecialiseringer ind i gymnasiet. De destabiliserer tidligere betydningssystemer, herunder de faglige kvalificeringer og socialiseringsnormer, der dominerer arbejdsgange og processer, og allerede med reformen i 1871 accepterer den tidligere Kultusminister J.N. Madvig opdelingen af gymnasiet i en sproglig-‐historisk og en matematisk-‐naturvidenskabelig retning ud fra en erkendelse af, at netop gymnasiets funktioner har ændret sig: ”Jeg ville fastholde Skolens Enhed,” skriver Madvig, ”hvis vi havde en fri Skole for
almindelig Dannelse, der kun søgtes af dem, der havde en indre Trang og ydre Vilkaar til at medtage Dannelsen i den fuldstændigste og bedste Skikkelse uden hensyn til deres fremtidige Livsstilling.”
(citat i Slagstad, 2003:26).146 Det betyder, at gymnasiets tilgængelige funktioner og udfoldelsesmuligheder ikke kun kvalificeres af en dannelsesdimension, men også af en studieforberedende dimension defineret ved sin orientering mod et kommende arbejdsliv (”livsstilling”).
145 Mens statens formålsrettede, rationelle handlinger (som er strategiske i den forstand, at de retter sig mod at indfri et givent mål) for Weber er forskellige fra affektive, værdibaserede og normativt begrundede handlinger, ekskluderer de for Sassen ikke hinanden. Selvom hun skelner mellem de to typer af handlinger (statens og de normativt begrundede), gør hun det dermed kun for så vidt, at de er indlejret i to forskellige organiserende logikker.
146 Ikke mindst tæt forbundet til den gensidige udvikling af fagspecialiseringer mellem gymnasier og universiteter som del af professionaliseringen af uddannelserne. Bearbejdelsen af uddannelse som en sammenhæng rejser også, som Skovsgaard-‐Petersen peger på, en diskussion, der vedrører gymnasiets potentielle forhold til sektorer, som ikke tidligere har trukket på den teoretiske viden, men som gennem landbrugsforædlingen, industrialiseringen og udviklingen af centraladministrationen får brug for et større teoretisk vidensgrundlag, lige som urbaniseringen forskyder fordelingen i erhverv (Skovgaard-‐Petersen, 1976).
Skovgaard-‐Petersen peger på at der bag gymnasiet frem til 1903 ligger et syn hvor samfundet har brug for en elite, som transformeres med det samfundssyn politikerne bag reformen markerer. Se også Webers analyse af, at monopoliseringen af stillinger er det egentlige grundlag for uddannelses-‐ og eksamensudviklingen, og samtidig den, der rykker uddannelse i retning af fagprøver (Weber, 1994:154-‐155).
Dertil kommer, at den institutionelle arkitektur, som samlingen frembringer, ikke kun
stabiliserer klassificeringerne og hierarkiseringerne af de enkelte uddannelseselementer ud fra deres placering i en uddannelseshelhed (gymnasiets studieforberedende funktioner), men også opløser afgrænsningerne i deres geografiske lokalitet: fra 1850 behøver kommende studerende ikke længere at tage den adgangsgivende eksamen til Københavns Universitet indenfor universitetets ramme, men kan opnå den på gymnasierne rundt om i landet. Den nye territoriale rækkevidde, der dukker op i de enkelte lokaliteter, ophæver betydningerne af den lokale geografis grænse. De nye specifikationer (eksamenspapiret, undervisningsinspektionerne, pensumindholdet og skemaets systematiseringer af fag-‐ og timekrav) producerer i den selv samme bevægelse, der overskrider den enkelte uddannelse som afgrænset enhed, også det nationale som en ny territorial helhed (se også Anderson, 2006).147 Det betyder, at gymnasiets tilgængelige funktioner og udfoldelsesmuligheder også konstituerer og
konstitueres af det nationale som en ny sammenhængende territorialitet.
Med kædetænkningen ser vi således, hvordan de nye forbindelser mellem uddannelserne, som eksamensvæsnet konsoliderer i skiftet fra optagelseseksamen til afgangseksamen, samler og
forstærker uddannelsernes rækkevidde gennem en ny territorial geografi, opdeler og fokuserer flertydigheder gennem differentieringerne af gymnasiets studieforberedende karakter, og institutionaliserer retten til videre uddannelse gennem demokratiseringsbestræbelserne.