IX. Grænsefeltet som mellemrum
”If there is one theme that captures aspects of all I have discussed, it is the notion of borders.”
(Sassen, 2006:212)
I den første analysedel GYMNASIET SOM SAMMENHÆNG afsøger jeg gennem diakrone
konstellationer, hvordan kædetænkningen stabiliserer gymnasiets funktioner i et relationelt system, hvis organiserende logik har nationalstaten som både strategisk afsæt og normativ orden. Gennem samme forandringsanalytiske tilgang undersøger jeg dernæst, hvordan konkurrencediskursens koblinger mellem uddannelse og globalisering skaber multiskalære transaktioner, som destabiliserer uddannelsessamlingens dominerende grænseregime. Processerne, der konstitueres af
kvalitetsmonitoreringer og søges holdt sammen af konsekvenskulturen, transformerer dannelsesbegrebet og forskyder den studieforberedende dimension, herunder de funktioner i uddannelse, der vedrører social ligestilling.
I denne analysedel afsøger jeg gennem synkrone konstellationer, hvordan de nye
transaktioner kodes igennem det globale og lokales gensidige forbindelser, decentraliserede adgang og simultanitet. Det gør jeg indledende gennem et udsnit af uddannelsesreformer verden over.
Dernæst gennem et eksempel på, hvordan de nye tendenser kommer til syne i to omfattende reformer af det danske gymnasium i 00’erne: gymnasiereformen i 2005 og strukturreformen i 2007. Hensigten er ikke at beskrive udtømmende, hvad der sker i reformprocesserne, men at lokalisere hvor vi kan iagttage, hvordan stadig informelle transaktioner mellem enheder finder sted. Jeg slutter kapitlet med at foreslå, at vi i opkomsten af nye grænsefelter finder de mellemrum, som Sassen foreslår at aktivere for at øge læsbarheden af de forandringsprocesser, vi befinder os i, og komme ud over det krisesprog af tilpasninger og afbødninger, der opløser samtiden som mulighedsrum (Sassen, 2008).
fx Borchgrevink, 2010, Law, 2004, Amirthalingam, 2011, Bobinski, 2011, Tsanga, 2011, Gordon, 2011).186
For det første formulerer reformerne en forskydning i de pædagogisk-‐didaktiske tilgange fra lærer-‐centrerede til elev-‐centrerede. Afsættet kan enten være curriculum-‐forankret eller proces-‐
forankret (se fx distinktionen mellem globaliseret uddannelse og global uddannelse i Amirthalingam, 2011). Den første tilgang fortolkes ofte med afsæt i motiverende og engagerende strategier, der gennem dynamiske, men kontrollerede processer baseret på elevernes deltagelse øger elevernes evne til at lære et relativt defineret vidensindhold (fx et undervisningssystem som Cooporative Learning (CL), se Kagan, 2006). Den sidste tilgang tager afsæt i et transformativt vidensbegreb, der i højere grad end fx CL sigter efter at systematisere vidensprocesser end tilegne et allerede defineret vidensindhold (Darsø, 2011). Den foldes ofte ud gennem projektarbejde og undervisning udenfor skolens bygninger i tætte samarbejder med det omkringliggende samfund. Derved søger den at gøre op med forskellige transfer-‐udfordringer ved at arbejde med elevernes evne til at overføre viden fra en kontekst til en anden (Argyris, 1996) og understreger et gensidigt forhold mellem en processuel (formal) og substantiel (material) dannelse (Klafki, 2004), der retter fokus mod generativ viden og tætte partnerskaber.
For det andet betoner reformbeskrivelserne en række nye forbindelser mellem tidligere adskilte fagdiscipliner. Typisk ved at fremhæve, hvordan elevernes forståelse af problemstillinger og almenmenneskelige spørgsmål understøttes bedre, når de tilgås tværfagligt og tematisk end
fagdisciplinært. Ikke overraskende er den tværfaglige betoning i beskrivelserne ofte forbundet med universalistiske dannelsestanker, der fremhæver globale sammenhænge, deltagelse i demokrati og multiperspektiviske og refleksive tilgange som centrale for elevernes evne til at orientere sig i og tage del i deres omverden (se fx Amirthalingam, 2011 og Law, 2004). I flere af reforminitiativerne kobles den tværfaglige orientering og den ovenfor beskrevne øgede processuelle (og transformative) tilgang til viden – fx i beskrivelsen af det tværfaglige fag Almen Studieforberedende forløb (AT), der oprettes med den danske gymnasiereform i 2005:
”Almen studieforberedelse har til formål at udfordre elevernes kreative og innovative evner og deres kritiske sans i anvendelsen af faglig viden gennem fagligt samarbejde samt styrke deres
186 Jeg har set på en kombination af præsentationer og analyser af reformer af offentlige grundskolesystemer, reformer i private skolesystemer og reformer, der vedrører juridiske uddannelser. Det sidste af samme årsag som Sassen, der fremhæver jura som et af de centrale steder for undersøgelserne af de interne transformationer af stater: ”I find myself far closer to some of the legal scholarship on the state than with the International Political Economy (IPE) scholarship on globalization, which has not really examined the internal transformation of the state in great detail and deals with ”the state” as a unitary category.” (Sassen, 2006:229). Det er klart, at der er langt fra reformbeskrivelserne og så til den aktuelle uddannelsespraksis, så gennemgangen er blot et udtryk for fælles tendenser i de diskurser, der omgiver reformprocesserne.
evne til på et bredt fagligt og metodisk grundlag og i et fremtidsorienteret perspektiv at forholde sig reflekterende og ansvarligt til deres omverden og deres egen udvikling. Desuden skal almen studieforberedelse styrke elevernes evne til at sammenholde viden og metoder mellem fag og bidrage til at kvalificere deres valg af fag i gymnasiet og deres valg af
videregående uddannelse.” (Gymnasiebekendtgørelsen, 2010).187
Bekendtgørelsens beskrivelse af AT fremhæver, at forløbene skal koble elevernes evne til at forbinde fag og metoder for fremadrettet at forholde sig til sig selv og deres omverden (dannelsesdimensionen) og til deres valg af videregående uddannelse (den studieforberedende dimension). Det griber ind i et tredje fællestræk, der i flere af reformbeskrivelserne spænder uddannelsernes relevans-‐ og
inklusionsdiskussioner ud mellem stigende globale transaktioner og en rekonfigurering af, hvordan det lokale, territoriale fællesskab defineres:
”We were conscious that while we were a common law school based on the English system with a natural affinity to the Western common law tradition, we were also an Asian law school surrounded by neighbours whose legal traditions were civilian, mixed and pluralist. (…) We also did not want to go from being an “English” law school to becoming an “American” law school. Hence, we ensured that a large proportion of our international and comparative law electives were Asian in nature. There are permanent electives on aspects of Indian, Chinese, Japanese, Indonesian and Malaysian law, with other jurisdictions covered on an ad hoc basis.
In addition, we have a regular course on European Union Law.” (Kumaralingam, 2011)
Citatet er fra en reform af det Juridiske Fakultet på The National University of Singapore og betoner, hvordan tidligere territoriale grænser og koloniale magtforhold bliver porøse i mødet med det globale som ny fortolkningshorisont. Beskrivelsen fremhæver, at den stigende udveksling (der ofte anses som en trussel mod kulturel og sproglig diversitet) også styrker orienteringer mod en lokalt defineret praksis og politik (Reinke, 2004).188
187 Der skal afsættes 200 timer til AT i løbet af det treårige uddannelsesforløb.
188 De nye decentraliserede tilgange til curriculum er tydeligst i flere af reformerne i tidligere kolonier, der både strukturelt og fagligt gør op med rester af koloniale uddannelsessystemer, men optræder også i varierende grad og gennem ganske anderledes manifestationer i reformerne i fx vestlige uddannelsessystemer. Når engelsk i stigende grad får status af andetsprog og ofte eneste andet sprog, som vi fx også kan se tendenser til herhjemme.
Når tidligere magthierarkier udfordres ved at omfattende, regionale nøglesprog som fx russisk og fransk i forlængelse heraf rykker ned som tredje sprog eller helt ud af uddannelserne, som vi fx også ser accentueret herhjemme efter gymnasiereformen i 2005, hvor fremmedsprog som tysk, fransk, spansk og russisk presses.
Eller når lokale sprog og kultur aktualiseres som bærende i uddannelserne, som vi også ser i den danske kanondebat fra 2004-‐2006.
For det fjerde fremhæver flere af reformbeskrivelserne et øget samarbejde med andre uddannelsespartnere og eksterne aktører, som ikke nødvendigvis er begrænset af, forankret i eller konstituerende for et nationalt system. I et eksempel fra det Juridiske Fakultet på University of British Columbia i Canada beskriver dekan Mary Anne Bobinski således selve den definerende reformproces som et samarbejde med interne og eksterne aktører:
As one of Canada’s leading law schools with highly sought-‐after graduates and yet significant resource constraints, the Faculty had not engaged in a fundamental curriculum review in over twenty-‐five years when we committed to taking up the challenge. The process was surely not easy, running over three years of internal and external consultations, including broad-‐based consultations with law firms and alumni. The results were significant, with substantial modifications to the courses in the first year curriculum and upper year required curriculum designed to incorporate greater focus on transnational law, regulation, and ethics, among other things. (Bobinski, 2011)
For det femte peger reformbeskrivelserne på et behov for at forstå og tilrettelægge
uddannelsessystemer (herunder pensum, fag og forløb) langt mere dynamisk. Det binder an til, hvordan de tidligere fire tendenser kan organiseres. Bobinskis eksempel fra det canadiske universitet foreslår at tilgå systemet som en ramme, der skal kunne understøtte en fortløbende
uddannelsesudvikling:
(…) As exciting as these changes have been, the major lesson of the process was that we needed to move toward a more flexible approach to curriculum reform. We have resisted the idea that these fundamental reforms should become fixed features of the curriculum and have instead continued to study and to revise the curriculum in some way virtually every year. Once started, the process of reform can generate its own momentum. This flexible approach to our curriculum will be helpful as we face the opportunities and challenges ahead, ranging from our move into a new, technologically advanced law school building in the summer of 2011 to the demands for curriculum reform created by an entirely new accreditation regime. More fundamental changes are clearly on the horizon. (Bobinski, 2011)
Bobinskis beskrivelse fremhæver et sigte mod at skabe en bæredygtighed, hvor systemer kan tilpasses nye formål uden at blive destrueret. Dermed trækker hun på en ide om et ”åbent system”, der, som Sennett noterer i citatet i afhandlingens indledning, kan kombinere formelle og informelle, designede
og uplanlagte (”un-‐designed”) elementer og processer. Det særegne ved ”åbne systemer” som organiserende struktur er deres fokus på simultane processer, der tillader dissonanser:
”Rather than a lock-‐step march towards achieving a single end, we look at the different and conflicting possibilities which each stage of the design process should open up; keeping these possibilities intact, leaving conflict elements in play, opens up the design system. (…) In sum, we can define an open system as one in which growth admits conflict and dissonance.”
(Sennett, 2006:4).
I citatet beskriver Sennett, hvordan det åbne system ikke er et konfliktfrit system, men snarere et system, der indarbejder et af de for Sennett centrale vilkår i det sociale, nemlig at forbindelser
(forstået som valenser eller tilknytninger) ikke etableres på et øjeblik men gennem transaktioner over tid.
Samlet set peger reformbeskrivelserne på et opgør med ”outdated curricula” (forstået som uden relevans for en samtid) og ”outdated teaching methods” (forstået som udenadslære) og betoner elevernes tilegnelse af kompetencer (”knowing how”) fremfor et fastlagt pensum (”knowing what”) (Gordon, 2011). At de fem tendenser går igen i reforminitiativer verden over, betyder ikke, at de aktualiserer præcis samme spørgsmål og praksis (Aagaard & Mejlgaard, 2012).189 De optræder snarere som lokale manifestationer af fællesglobale bevægelser (Tsing, 2005),190 hvis nye
organiserende logikker og funktioner (hvad enten der er tale om elev-‐centrering, tværfaglighed, lokal-‐
global orientering, samarbejde og åbne, fleksible systemer) udfordrer det enkelte, nationale uddannelsessystems dominerende grænseregimer (herunder pensumstyring, skemalægning, uddannelsesforløb og socio-‐politiske hierarkier) ved at betone viden som generativ og processuel.