Dertil kommer, at den institutionelle arkitektur, som samlingen frembringer, ikke kun
stabiliserer klassificeringerne og hierarkiseringerne af de enkelte uddannelseselementer ud fra deres placering i en uddannelseshelhed (gymnasiets studieforberedende funktioner), men også opløser afgrænsningerne i deres geografiske lokalitet: fra 1850 behøver kommende studerende ikke længere at tage den adgangsgivende eksamen til Københavns Universitet indenfor universitetets ramme, men kan opnå den på gymnasierne rundt om i landet. Den nye territoriale rækkevidde, der dukker op i de enkelte lokaliteter, ophæver betydningerne af den lokale geografis grænse. De nye specifikationer (eksamenspapiret, undervisningsinspektionerne, pensumindholdet og skemaets systematiseringer af fag-‐ og timekrav) producerer i den selv samme bevægelse, der overskrider den enkelte uddannelse som afgrænset enhed, også det nationale som en ny territorial helhed (se også Anderson, 2006).147 Det betyder, at gymnasiets tilgængelige funktioner og udfoldelsesmuligheder også konstituerer og
konstitueres af det nationale som en ny sammenhængende territorialitet.
Med kædetænkningen ser vi således, hvordan de nye forbindelser mellem uddannelserne, som eksamensvæsnet konsoliderer i skiftet fra optagelseseksamen til afgangseksamen, samler og
forstærker uddannelsernes rækkevidde gennem en ny territorial geografi, opdeler og fokuserer flertydigheder gennem differentieringerne af gymnasiets studieforberedende karakter, og institutionaliserer retten til videre uddannelse gennem demokratiseringsbestræbelserne.
gymnasiets tilgængelige funktioner som både studieforberedende (dvs. i sidste ende også forberedende til et arbejdsliv) og almendannende.148
Mens gymnasiets studieforberedende funktioner konsolideres og træder frem gennem de forbindelser, eksamensvæsnet etablerer, er det sværere at identificere, følge og afgrænse hvilke forbindelser, der op gennem uddannelsessamlingen producerer gymnasiets dannelsesdimension. Det giver anledning til begrebsdefinitioner, der bygger på negationer, som i det her eksempel fra den danske uddannelseshistoriker Harry Haue: ”Almendannelse er det vanskeligt målbare i
gymnasieuddannelsen, da det omfatter de elementer, der ikke er snævert studieforberedende.” (Haue, 2000:5). ”Det vanskeligt målbare” som konstituerende træk får den tyske sociolog og
uddannelsesforsker Michael Mangold til at tage afsæt i selve ubestemmeligheden og definere dannelsesbegrebet som en kontingent og kompliceret fortolkning af forholdet mellem menneske og samfund. Fortolkningen er ikke stabil, men åben og foranderlig, og dannelsesbegrebet henter derfor sin betydning i en orienterende horisont, hvis normative orden består i måden, hvorpå den knytter det politiske og kulturelle fællesskab sammen. Det betyder, at uddannelsernes dannelsesdimension i Mangolds læsning er en dynamisk, kollektiv produktion, der er tæt forbundet til samtidens politiske, kulturelle og økonomiske sammenhænge (Mangold, 2012).149
I Mangolds analyse af den tyske dannelsestradition i Bildung Ungleich Humankapital (2012) gennemgår dannelsesbegrebet tre faser fra Humboldts organisering af det tyske uddannelsessystem og frem til i dag. Den første fase omfatter i Mangolds læsning 1800-‐tallet frem til Anden Verdenskrig og er domineret af opkomsten af nationalstaten, der både som filosofisk og bureaukratisk projekt organiserer uddannelse ud fra en ide om national dannelse.150 Mangold forstår både periodens nyhumanisme og den nationale orientering som konstituerende for og konstitueret af nationalstatens
148 Opdelingen genfinder vi i gymnasiets eksisterende bekendtgørelse i §1 Uddannelsens formål, der splitter formålet i to: de studieforberedende dimensioner, stk. 1-‐3 og dannelsesdimensionerne, stk. 4-‐5
(Undervisningsministeriet, 2010).
149 Uddannelseshistoriker Harry Haue argumenterer også for, at almendannelsens dynamiske form er knyttet til omverdenens krav til den enkelte, og at reformer tydeliggør forandringer i begrebet: ”I pædagogisk forstand er dannelse erhvervelsen af viden, færdigheder og holdninger svarende til de krav, omverdenen stiller til den enkelte. Derfor er dannelse ikke noget statisk, men noget der hele tiden forandrer sig. I skole-‐ og
uddannelsessammenhæng ændrer dannelsen sig altså gradvist, men vi oplever det i brud, fordi de gradvise ændringer bliver særligt tydelige i forbindelse med reformer.” (Haue, 2000:7).
150 Historikeren Rune Slagstad forfiner den ved at skelne mellem et indledende moralsk projekt (orienteret mod individets selvdannelse), som det organiserende element i Humboldts samling af uddannelse, og et senere socialt projekt, der sigter mod en konsolidering af det nationale fællesskab gennem uddannelse inspireret af bl.a.
Herders udlægning af det gensidige forhold mellem sprog, folk og nation og Fichtes uddannelsesfilosofi
(Slagstad, 2003). I det perspektiv markerer samlingen af uddannelserne i Tyskland (og Norden) i første omgang to mindre vendepunkter, hvor uddannelsernes funktionsmåde i første omgang orienteres af et nyhumanistisk, universelt dannelsesbegreb og i anden omgang af et nationalt dannelsesbegreb. I Haues analyse af det danske gymnasium er nyhumanismen i praksis tæt forbundet til borgerskabets konsolidering i den forstand, at det overtager og almengør elitens hidtidige dannelsesbegreb rettet mod græsk og latin (Haue, 2000).
konstruktion, konsolidering og sekularisering af samfundets bærende institutioner.151 Den tilgang skaber en dobbelthed i dannelsesbegrebet, som også er dets egentlig centrale funktion i Mangolds analyse. På den ene side har dannelsesbegrebet en samfundsstabiliserende dimension, som det indstifter gennem systematiseringerne af uddannelse indenfor en nationalstatslig ramme. På den anden side sætter begrebet en forskel til de standardiserende kræfter ved at fordre en uafhængighed af de formålsrettede institutionaliseringsprocesser.152 I den læsning er dannelsesbegrebet både et resultatet af borgerskabets instrumentalisering for at sikre sin egen sociale og økonomiske position op gennem det 19. århundrede og af processer, der som et frisættende korrektiv peger ud over den (Mangold, 2012, Haue, 2000, Klafki, 2005). Det betyder, at gymnasiets tilgængelige funktioner og udfoldelsesmuligheder i den første fase både produceres af en kompliceret, mangesidet (også modsatrettet) og semantisk indkodet betydningskontekst (i overensstemmelse med stand og
samfundsstabiliserende til fordel for kendere af en særlig form for erhvervet viden og evner), og af et universalistisk krav til udviklingen af en formålsfri selvaktivitet.153 Således spændt ud mellem
merkantile samfundsorienterede interesser og kreative og frigørende bestræbelser er Mangolds pointe, at dannelsesbegrebet bidrager til at sikre spillerum for det uplanlagte, umiddelbare og ikke formålsrettede (Mangold, 2012).154
Den anden fase i Mangolds analyse af dannelsesbegrebets udvikling omfatter perioden efter Anden Verdenskrig, hvor uddannelse organiseres ud fra en ide om demokratisk dannelse i kølvandet
151 Den tyske nyhumanisme gengiver den tyske stats selvbillede både gennem uddannelsessystemets territoriale rækkevidde, og, som Green påpeger, i kraft af den uafhængighed af staten, den definerer sig gennem: ”German universities generally became renowned for the excellence of their research and the enormous breadth of learning which they cultivated in their students. But even this was conceived as a way of rendering service to the state and the bureaucracy (…)” (Green, 1992:123). Den tyske uddannelsessektor adskiller sig dermed ikke fra Napoleons samtidige opbygning af en fransk uddannelsessektor ved at være uafhængig af
centraladministrationen (Weber, 1994). Den adskiller sig ved, at dannelsesbegrebet skydes ind mellem uddannelse og stat gennem Humboldts insisteren på, at uddannelserne bedst tjener samfundet, når de er uafhængige af skiftende statslige myndigheder og ikke som i Frankrig knyttet til dem. Koblingen mellem stat og (ud)dannelse er tydelig i det indflydelsesrige essay On National Education af La Chatolais, som Napoleon senere trækker på i dannelsen af de franske universiteter efter revolutionen: ”I claim for the nation an education which depends upon nothing but the state, because it belongs to it in essence; because the nation has an inalienable and imprescriptible right to educate its members; because in the end the children of the state must be brought up by members of the state.” (citeret i Green, 1992:138).
152 Det er forbundet til de sekulariserende processer, som qua forbindelserne til oplysningstidens franske opdragelsestænkning fremhæver menneskets myndighed og ukrænkelighed og barnets bliven til snarere end (allerede) skabt i en andens billede (Haue, 2000).
153 Det er den sidste dimension, uddannelsesforsker Steen Nepper Larsen henviser til i en kronik d. 6. februar 2013, hvor han beskriver dannelse som ”mere end formalisérbar uddannelse” (Larsen, 2013). Dette ”mere end”
er i Nepper Larsens analyse forbundet til at ”tænkning [er] mere end ECTS-‐points og viden mere end pensumafliring” (Larsen, 2013).
154 Uddannelsestænkeren Hartmut von Hentig definerer det som dannelsesbegrebets brobygning ”mellem de overleverede idealer og det aktuelle behov for kompetence, mellem filosofisk selvindsigt og samfundets
praktiske selvopholdelse” (Hentig, 1998:57). Det samme forsøg på at lade dannelsesbegrebet opløse dualismer i uddannelse finder vi også i Deweys opgør med modsætningen mellem konventionel uddannelse vs progressiv reformpædagogik og forbindelsen mellem subjektiv dannelse og objektiv kultur.
på genopbygningen af Europa efter Anden Verdenskrig (Mangold, 2012, Haue, 2000). Mangold peger på, at dannelsesbegrebet fortsat har nationalstaten som sit primære strategiske afsæt, men
verdenskrigens humanistiske og demokratiske sammenbrud, skaber en forestilling om den unge som selvstændigt, deltagende individ i centrum for en verden af udviklingsmuligheder. Denne åbenhed manifesteres som afgørende for uddannelsernes funktion i en dansk sammenhæng i
Undervisningsministeriets Blå Betænkning for folkeskolen (1960b) og Røde Betænkning for gymnasiet (1960a):
”Det er imidlertid klart, at ordet almendannelse ikke dækker over et én gang for alle fastlagt indhold. Måske var det i denne sammenhæng rimeligere at tale om en almen humanisme, bestemt ved en vis helhedsopfattelse af menneskets forhold over for kulturlivet og naturen og ved, at der i bestræbelserne på at fremføre træk af dette helhedsbillede bliver lagt vægt på at udvikle de unges modenhed, således at de forberedes til selvstændig handling og vurdering og indstilles på at leve i en verden med åbne udviklingsmuligheder." (Undervisningsministeriet (1960a)
I citatet, der er fra den Røde Betænkning, står dannelsesbegrebets åbenhed frem, som det træk, der også understøtter udviklingen af den unges evne til at handle, vurdere og deltage. Tilgangen trækker på Hal Kochs indflydelsesrige ”Hvad er demokrati” fra 1945, som jeg i indledningen peger på
formulerer demokrati som en livsform, der ikke kan læres en gang for alle, men som hver ny
generation må tilegne sig og praktisere gennem samtaledemokratiet (Koch, 2005). Betænkningerne orienterer op gennem 1960’erne og 70’erne læreplaner, bekendtgørelser og den daglige praksis på alle uddannelsesniveauerne (Haue, 2000, Korsgaard, 2004, Hansen, 2008). De nye pædagogiskdidaktiske tiltag skal sammen med nyfortolkninger af fagsammensætningen bidrage til at give eleverne mulighed for at deltage i beslutningsprocesser i de sammenhænge, de indgår.
Ideen om uddannelse som demokratisk dannelse rykker efter Anden Verdenskrig demokratiseringsbestræbelserne fra at vedrøre adgangen til uddannelse (og arbejde) til også at vedrøre selve uddannelsesprocessen. De nye deltagelses-‐ og medbestemmelsesdimensioner bevarer dannelsesbegrebets ubestemmelighed ved at spænde det ud mellem samfundsstabiliserende
(disciplinerende) processer og det åbne, umiddelbare og uforudsigelige. Analysen viser, hvordan rektorens store ark papir, som jeg introducerede i forrige kapitel, både identificerer de
demokratiseringsbestræbelser, der op gennem det 20. århundrede skaber en langt mere sammensat elevgruppe på gymnasierne (”Hvis grupperne var mere bredt repræsentative, ville jeg ikke være så bekymret, men fordi de ikke er, så går vi glip af input og nye tanker”), og de deltagelses-‐ og
indflydelsesformater (opkomsten af elevråd og elevinddragende undervisning og aktiviteter), der
dukker op efter Anden Verdenskrig og formaliseres i gymnasiernes organisering (kortlægningens ikke-‐stiplede pile til fx elevrådet) som en måde at give alle lige mulighed for at deltage i relevante samfundsfællesskaber.
Demokratiseringsbestræbelsernes møbius bånd
Ideen om uddannelse som demokratisk dannelse får uddannelsesforsker Pasi Sahlberg til at foreslå, at der er tale om opkomsten af en ny uddannelsesfilosofi, hvor alle uanset social baggrund skal have mulighed for uddannelse i samme skole og i et demokratisk fællesskab (Sahlberg, 2011).155 Sahlbergs analyse fremhæver, at der i perioden er tale om demokratiseringsbestræbelser, som både har en strukturel side, der lægger vægt på, at adgangen til uddannelse demokratiseres (i en dansk
sammenhæng med reformen i 1958, der giver alle eksamensret, og reformen i 1975, der giver alle den samme adgangsgivende afgangseksamen til en ungdomsuddannelse), og en indholdsmæssig side, der lægger vægt på, at uddannelse skal opdrage og disciplinere til demokrati (i en dansk sammenhæng gennem uddannelsernes opbygning af et samtaledemokrati). Koblingen etablerer et sammenfald mellem gymnasiets studieforberedende dimension og dets almendannende dimension ved i et demokratisk perspektiv at forstå begge som centrale for social ligestilling uafhængig af kulturel og socioøkonomisk baggrund (Ulriksen et al., 2008, Christoffersen, 2004, Olsen, 2011, Pedersen, 2011).
Imidlertid støder demokratiseringsbestræbelserne inklusionsstrategier på mindst to udfordringer indenfor kædetænkningen som dominerende grænseregime. Den første vedrører forholdet mellem den uophørlige udvidelse af eksamensområdet og demokratiets processer, der i Webers optik er langt fra gnidningsfrit:
”Overfor eksamensvesenet inntar ’demokratiet’ en ambivalent holdning, slik den gjør overfor alle de byråkratiske fenomener som det selv har befordret. På den ene side betyr eller synes eksamensordninger jo å bety at de kvalifiserte fra alle sociale lag bliver ’valgt ut’, i stedet for at kretser av honoratiores hersker. På den annen side frykter ’demokratiet’ at
eksamensordninger og eksamensvitnesbyrd skal frembringe en priviligert ’kaste’, og kjemper derfor mot det.” (Weber, 1994:153).
155 Sahlberg argumenterer for, at det er den uddannelsesfilosofi, der også ligger bag det finske skolesystem, der pga. den finske folkeskoles resultater i PISA har været genstand for særlig stor international opmærksomhed (Sahlberg, 2011). Den uddannelsesfilosofi, Sahlberg her definerer principperne for, ligger meget tæt op ad Deweys mere generelle uddannelsesfilosofi (se afhandlingens indledning), og det uddannelsestænkeren Wolfgang Klafki (Klafki, 2004) kalder en material og formal demokratisk dannelse (dvs. at lære om demokrati gennem demokrati).
I citatet fremhæver Weber eksamensvæsnets karakter af sorteringsmekanisme som både dets demokratiserende potentiale og dets demokratiske modsætning. Den adgangsgivende
afgangseksamens ensartethed og gennemsigtighed, der skal sikre social ligestilling (at der er lige adgang til uddannelse for alle kvalificerede uafhængigt af social baggrund), sætter samtidig skellet mellem dem, der gennem eksamensvæsnet opnår rettigheder, og dem, der ikke gør. Demokratiet har ganske vist med folkestyrets indførelse fremmet eksamensvæsnet som et rettighedsskabende greb, men eksamensvæsnets funktioner er forskellige fra demokratiet, fordi de nok sikrer den lige adgang, men ikke den lige udfoldelse (lighed) i samfundet. Det paradoks, Weber identificerer, vedrører, hvordan uddannelsernes funktioner kæmper med afstanden mellem de to.156
Det samme gør den anden udfordring, der vedrører de tidlige systematiseringer af de indbyrdes forbindelser mellem gymnasiet og universitetet (systematiseringerne af uddannelse, der skaber en sammenhæng af forbundne og hierarkisk ordnede elementer, og professionaliseringerne, der gør de formelle embedseksamener nødvendige for at bestride offentlige erhverv, herunder embedet som gymnasielærer), der er afgørende for, hvordan ”[f]agenes teorier og metoder sætter fokus på bestemte aspekter af fænomenet, og udelukker andet.” (Ulriksen, 2008:10). Pointen hos Ulriksen et al. er, at de spiller en afgørende rolle for de centrale virkemåder i den uddannelsespraksis, der folder sig ud op gennem det 20. århundrede:
”Med ’at tænke og tale på en bestemt måde’ hentyder vi til at ikke blot fagene, men også den akademiske kultur, som gymnasiet er forbundet med, har bestemte normer for, hvordan man taler og skriver, og hvilke arbejdsgange eller processer man skal følge, når man arbejder med faget. Det gælder bestemte fagudtryk, symboler (f.eks. f(x) eller summationstegn) eller
arbejdsgange, men det gælder også bestemte måder, man må vise sig i en tekst, eller bestemte måder der skal argumenteres. Disse måder at tænke og tale har nogle fælles træk mellem fagene, men der er også nogle faglige forskelle, ligesom de to erhvervsgymnasiale kulturers dobbelte forbindelse til henholdsvis det akademiske universitet og den praktiske virkelighed har betydning for måden man arbejder, tænker og taler på.” (Ulriksen et al., 2009:9-‐10).
I citatet beskriver Ulriksen et al., hvordan de særlige måder at tænke og tale, der skal give eleverne adgang til de videregående uddannelser, også bidrager til at gøre gymnasiet mindre tilgængeligt for nogle elever end for andre.
Begge udfordringer fremhæver, hvordan eksamensvæsnets karakter af passage (inklusion) også er en afgrænsning (eksklusion). Dette møbius-‐bånd af inklusion og eksklusion komplicerer
156 Min læsning af Weber er her inspireret af Amartya Sen og Martha Nussbaums analyser af lighedsbegrebet (Nussbaum & Sen, 2002).
gymnasiets bestræbelser på at fremme social ligestilling som ikke bare lige adgang, men også lige udfoldelsesmuligheder. Det gør imidlertid ikke eksamensvæsnet mindre interessant, når vi diskuterer demokratiseringsprocesser, fordi det også fremhæver, hvordan det dominerende grænseregimes relationelle system på afgørende vis er betydende for, hvordan deltagelsesformer (og
demokratiseringsbestræbelser) produceres. Det bliver tydeligt i Mangolds analyse af den tredje fases dannelsesbegreb.