Leon Dalgas Jensen, Social- og Sundhedsskolen i Roskilde Amt, Greve, april – maj 2001
Faser Opgaver Kvalitetskriterier Typiske vanskeligheder Typiske
vejlednings-funktioner
At drøfte situationen med øvrige involverede for at klargøre:
Hvad handler situatio-nen om?
Hvad er det problemati-ske i situationen?
Opmuntre og engagere hinanden i arbejdet med at opdage pro-blemet.
I mange uv- og prak-sis-situationer også:
Lære hinanden at kende,
Skabe gensidig tillid.
Drøfte forventninger hos deltagerne.
Drøfte normer for ar-bejdet hos deltagerne.
Eleven(erne) har fore-taget en dækkende (fælles) beskrivelse af det problematiske i situationen.
Eleven(erne) har tillid til at deres erfaringer og opfattelser er rele-vante for læreproces-sen og tages alvorligt af vejlederen.
Vanskeligheder med at udnytte hele gruppens ressourcer til at opnå fælles forståelse af situationen.
Overfortolkning, ste-reotyp og fordomsfuld fortolkning af tilgæn-gelig viden om pro-blemstituationen.
For uklar eller snæ-ver opfattelse af det problematiske i situa-tionen.
Sprogligt uklar pro-blemopfattelse og uklarhed om centrale begreber.
Utrygt socialt klima - manglende tillid til de andre,
Usikkerhed om normer, rammer og krav og handlemuligheder.
Skabe tillid og gensidig respekt.
Opmuntre, inspirere og engagere eleven til at foretage selvstændig beskrivelse af proble-met.
Provokere til proble-matisering.
Give plads til erfa-ringer, gode ideer og andre måder at se noget på fra elevens/
elevernes side.
Afklare alle praktiske forhold.
Klargøre hvilke rammer og normer der er.
Rammestyre gruppe-dannelse, samarbejds-situation.
Sikre kvalitet i opga-veløsning (jf. kolonnen
”Kvalitetskriterier”) Hjælpe til overvindelse af vanskeligheder (jf.
kolonnen ”Typiske vanskeligheder”)
Overgang fra trin 1 til trin 2 er en overgang fra en situationsbundet problembeskrivelse til en analytisk dybere problemidentifikation og problemformulering
Faser Opgaver Kvalitetskriterier Typiske vanskeligheder Typiske
vejlednings-funktioner
Afklare hvilket problem du står overfor at skulle forstå og handle i forhold til i den kon-krete problemsituation.
Bestemme problemets kontekst:
Afdække og afgrænse - problemsituationens elementer,
- de faktorer der dan-ner problemsituatio-nen.
I hvilken sammenhæng indgår problemerne?
Afgrænse og formulere problemstillinger:
Hvilke problemstillin-ger er de mest cen-trale i den pågældende situation?
Formulere og prioritere problemstillingerne i form af åbne spørgs-mål.
Definere hovedpro-blemstillingen.
Klargøre formålet:
Hvorfor er det vigtigt, relevant at få analyse-ret problemstillingen?
Eleverne har opstillet en klar og relevant problemformulering. er sprogligt klar og centrale begreber er defineret.
Vanskeligheder med fælles at afgrænse og klargøre problemstil-lingen skaber konflikter hos deltagerne.
Uenighed og magtkamp om problemformule-ringen.
Den opstillede pro-blemformulering mangler relevans eller opleves ikke som inte-ressant af deltagerne.
Problemsituationen og problemstilling forbli-ver uklar og det kan skabe kaos, frustration og opgivelse.
Støtte afgrænsning og klargøring af emne og problemstilling.
Få eleven(ernes) formål frem og støtte i at holde fast i det per-spektiv.
Sikre forbindelsen mel-lem formål og probmel-lem- problem-stilling
Overgang fra trin 2 til trin 3 består i at gå fra identifikation af problemet til analyse af problemet med udgangspunkt i eksisterende viden, erfaringer
Faser Opgaver Kvalitetskriterier Typiske vanskeligheder Typiske vejlednings-funktioner Trin 3: At analysere
problemet
UV-situation/praksis-situation:
Brainstormfase hvor problemet søges ana-lyseret ud fra forhån-denværende viden og erfaringer.
Afklare hvilken viden og hvilke handlemulig-heder der på stående fod kan gribes til i forhold til problemet.
Eleven(erne) skal på baggrund af deres eksisterende erfarin-ger og viden foretage en første analyse af problemet ved hjælp af brainstorm om svar på følgende spørgsmål:
- hvilken type problem står vi overfor? (En tolkning af problemet.) - hvad er årsagerne til problemet? (En forkla-ring på problemet.) - hvad betyder proble-met på længere sigt, i et større perspektiv?
(En vurdering af pro-blemet.)
Eleven(erne) skal med brug af brainstorm fremkomme med ideer til besvarelse af føl-gende spørgsmål:
- hvordan kan de iden-tificerede problemer bearbejdes og/eller løses? (Problemløs-ning.)
Eleven(erne) får frem-kaldt og tydeliggjort sine eksisterende kundskaber, erfaringer, indsigter og forestillin-ger knyttet til problem-stillingen.
Løsnings- og hand-lingsforslag hænger ikke logisk sammen med problemanalysen.
Eleven(erne) får ikke fremkaldt deres afsløre begåede fejl, står i en konkurren-cesituation hvor man ikke vil afsløre tvivl og usikkerhed eller vil undertrykke negative følelser.)
Brainstormfasen af-brydes af diskussion, kritik, ”lange udred-ninger”
Eleverne tolker og analyserer problemet stereotypt, fordoms-fuldt
Støtte den kreative brainstorm ved at hjæl-pe med at holde dis-kussion og kritik ude af brainstorm-fasen
Støtte at alle bidrager til brainstormfasen.
Støtte i at problemana-lysen kommer i dybden - undgå stereotype og overfladiske resultater ved at opfordre til yderligere brainstorm.
Give eleven(erne) tillid til at deres viden, erfa-ringer og forestillinger er relevante bidrag til analysen.
Sikre at resultaterne fastholdes skriftligt
Overgang fra trin 3 til trin 4 består i at gå fra afdækning af eksisterende viden til systematisering af denne viden med henblik på afklaring af læringsbehov.
Faser Opgaver Kvalitetskriterier Typiske vanskeligheder Typiske vejlednings-funktioner Trin 4:
Systemati-sering og kritisk vurdering af af problemet og identi-ficere læringsbehovet, dvs. afklare behovet for yderligere viden, kunnen og ekspertise for at kunne handle kompetent i forhold til problemet.
Eleven(erne) skal syste-matisere viden og ideer fra trin 3 og analysere dem kritisk men hen-blik på at afklare:
- hvilke svar/løsninger kan vi allerede nu give på problemstillingen?
- hvilke spørgsmål må vi undersøge dybere med inddragelse af yderligere viden, eks-pertise, ideer?
- hvilke områder behø-ver vi mere viden om?
- hvilke sammenhænge har vi behov for teorier om?
- hvilke faglige be-greber skal vi have klarlagt?
- hvilke metoder, fremgangsmåder har vi til rådighed i vores undersøgelse og i vores løsning af problemet i praksis?
Eleverne skal tilret-telægge en frugtbar arbejdsdeling, tage kontakter og indsamle litteratur og materiale.
Eleverne har overblik over deres eksiste-rende kundskaber og erfaringer i forhold til undersøgelsen af pro-blemstillingen og kan derfor også identificere deres læringsbehov og læringsmål (gruppens og den enkeltes).
De er opmærksomme på hvilke vidensområder, teorier, begreber og metoder de får brug for og hvilke kontak-ter, ekspertiser de har brug for.
Eleverne har en klar arbejdsdeling der præ-cist angiver hvem der gør hvad, hvornår og som giver plads til den individuelle indsats og samtidig styrker grup-pens samlede arbejde.
Hensigtsmæssig for-deling af individuelt arbejde, par-arbejde, delt gruppe, hel grup-pearbejde.
Eleverne har en klar tidsplan for arbejdet
Samarbejdsproblemer i gruppen om hvem der gør hvad hvornår.
Vanskeligheder med koordinering af arbej-det og med tidsplan-lægningen.
Overfladisk bearbejd-ning af brainstorm-fasens resultat og
”spring” til formulering af læringsbehov.
Læringsmålene er styret af hvad der er komfortabelt i stedet for de reelle lærings-behov
Uklarheder om pro-blemformuleringen dukker op. Frustration over at skulle vende tilbage til trin 2 for at klare det.
Være faglig ressource der kan pege på hvilke vidensområder, teorier, begreber, modeller (begrebsapparater) og metoder eleven(erne) har behov for. Støtte eleverne i at identifice-re deidentifice-res læringsbehov.
Formidle kontakter.
Metodevejledning så eleven(erne) anvender en relevant metode der kan give svar på pro-blemstillingen.
Støtte gruppen i at fastholde formål og problemstilling.
Sikre realistisk tids-plan.
Drøfte arbejdsdelingen for at sikre at den er relevant og frugtbar for gruppens arbejde.
Opmærksomhed på gruppens samspil.
Støtte gruppen i at overvinde kommuni-kationsproblemer.
Overgang fra trin 4 til 5 består i at gå fra planlægning til gennemførelse af den dybere undersøgelse af problemstillingen.
Faser Opgaver Kvalitetskriterier Typiske vanskeligheder Typiske vejlednings-funktioner Trin 5: Tilegnelse
af de kundskaber og færdigheder der er nødvendige for forstå og håndtere problemet.
UV-situation/praksis-situation:
Eleven indhenter den viden og ekspertise, opnår den indsigt i fremgangsmåder og tilegner sig de færdig-heder som er nødven-dige for at forstå og håndtere problemet.
Eleverne skal i over-ensstemmelse med læringskontrakten og gruppens arbejdsdeling tilegne sig de kund-skaber og færdigheder der er nødvendige for problemløsningen:
- indhente den nødven-dige viden,
- orientere sig i rele-vante teorier,
- afklare relevante begreber,
- tilegne sig relevante metoder, fremgangs-måder
Eleverne kan i over-ensstemmelse med læringskontrakten fastholde fokus på problemstillingen:
- de tilegner sig de kundskaber og færdig-heder som er nødven-dige for at forstå og håndtere problemet.
- de undgår at bruge tid på noget der ikke er nødvendigt for forstå og håndtere problemet.
Eleverne efterlever gruppens aftaler og arbejder individuelt, parvis, gruppevis i overensstemmelse med den aftale der er indgået på trin 4.
Vanskeligheder med at fastholde formålet og fokus på problemstil-lingen - konsekvenser:
- arbejdsdelingen spre-der gruppen i hver sin retning og der kommer ikke samling på under-søgelsen,
- den enkelte frustreres og holdes tilbage fra at arbejde på grund af gruppens mangel på afklaring,
- gruppen anvender for mange ressourcer på gruppedrøftelser der ikke hviler på problem-styret undersøgelses-arbejde.
Samarbejdsproblemer.
Kommunikationspro-blemer. Uklarhed om aftaler.
Problemer med at over-holde deadlines.
Overskue elevernes faglige behov:
- støtte den enkelte elev i at fastholde fokus på formål og problemstilling.
- støtte den enkelte elev i at fastholde overblik og kritisk udvælge de relevante kundskaber og færdig-heder.
- sikre sig at eleverne får tilegnet sig de kundskaber og færdig-heder der er nødven-dige for at forstå og håndtere problemet.
Opmærksomhed på gruppens samspil.
Støtte gruppen i at overvinde kommuni-kationsproblemer og fastholde aftaler og deadlines.
Overgang fra trin 5 til 6 består i at gå fra individuel indhentning og tilegnelse af kundskaber og færdigheder til gennemførelse af gruppens endelige analyse og vurdering af problemet
Faser Opgaver Kvalitetskriterier Typiske vanskeligheder Typisk vejlednings-funktion Trin 6: Gruppen
ud-veksler og anvender de indhentede og tilegnede kundska-ber og færdigheder
UV-situation:
Eleverne får udvekslet og anvendt de ind-hentede og tilegnede kundskaber og færdig-heder i problemana-lysen og problemløs-ningen
Praksis-situation:
Det kollegiale team udveksler og anvender indhentede og tileg-nede kundskaber og færdigheder i analysen og problem-løsningen.
Eleverne udveksler i gruppen resultaterne af arbejdet med at indhente og tilegne sig relevante kundskaber og færdigheder.
Eleverne bearbejder og anvender de nye kund-skaber og færdigheder kritisk til at færdiggøre problem-analysen, nå konklusioner og opstil-le probopstil-lemløsninger.
Gruppen overvejer perspektiver:
- kaster resultaterne lys over andre tilgræn-sende problemstillinger eller rejser de nye problemstillinger?
- giver resultaterne grundlag for justering af praksis i et større perspektiv og på flere områder?
- skaber resultaterne nye læringsbehov og stiller de krav om kompetence-udvikling i forhold til professions-kompetencen?
Eleverne får fremlagt de indhentede og til-egnede kundskaber og færdigheder så de kan anvendes af gruppen.
Gruppen formår at nyt-tiggøre de indhentede og tilegnede kundska-ber og færdigheder frugtbart i problemana-lysen og problemløs-ningen.
Problemanalysen og problemløsningen er udtryk for en kom-petent forståelse og håndtering af problem-situationen.
Gruppen kan se de videre perspektiver ved og konsekvenser af de opnåede resultater.
De enkelte elever for-mår ikke at fremlægge resultaterne af deres arbejde for gruppen:
- fortæller ufokuseret om dit og dat, - ”optræder” for at bevise arbejdsindsats og dygtighed.
Gruppen formår ikke at inddrage og anvende de indhentede og tilegnede kundskaber og færdigheder.
Gruppen kan ikke fast-holde fokus på formål og problemstilling.
Arbejdsdelingen har bragt gruppens med-lemmer i mange retnin-ger. De fastholder hver deres fokus og kan ikke opnå en helhed.
Gruppen er uenig om forståelse og håndte-ring af problemstillin-gen og lammes af den uenighed. Enigheden anvendes ikke til kritisk refleksion.
Støtte den enkelte elev i fremlæggelse af de indhentede og tileg-nede kundskaber og færdigheder
Støtte at gruppen udnytter de indhentede og tilegnede kundska-ber og færdigheder frugtbart i arbejdet.
Sikre at gruppen for-holder sig kritisk til de indhentede og tileg-nede kundskaber og færdigheder. problemløsnin-ger for at undgå over-fladiske konklusioner og løsninger.
Støtte gruppen i at uenigheder enten af-klares eller opretholdes som en åben diskus-sion. Undgå at uenig-heder undertrykkes.
Overgang fra trin 6 til 7 er en overgang fra problemanalyse til formidling og evaluering af analysens resultater
Faser Opgaver Kvalitetskriterier Typiske vanskeligheder Typiske vejlednings-funktioner Trin 7: Formidling
og evaluering
UV-situation:
Gruppen planlægger en kort og præcis formid-ling af deres resultater til det øvrige hold:
Gruppen evaluerer in-ternt og med holdet sit arbejde med problem-analyse og -løsning.
Praksis-situation:
Problem og problem-løsning beskrives og evalueres med kolleger
Eleverne skal plan-lægge formidling:
- vælge formidlings-form og medier, - overveje målgruppens behov,
- strukturere og af-grænse stoffet og klargøre det centrale budskab (afklare og opstille centrale poin-ter)
Målgruppen for formid-lingen:
Uv-sit.: Målgruppen kan være holdets øvrige elever.
Praksis-sit.: Målgrup-pen er involverede kolleger, brugeren,
- respons på formid-lingen fra målgruppen indgår
- elevernes interne evaluering indgår - elevernes evaluering med vejleder indgår.
Præcis og klar formid-ling af det centrale, som når målgruppen.
(Hvad var problemet?
Hvordan forstod vi problemet? Hvordan håndterede og løste vi problemet? Hvad kunne vi have gjort bedre?)
Der opstår en fælles diskussion og vurdering af problemanalyse og løsning. sker en overføring af kompetencer. Proble-met forstås og håndte-res og problemløsnin-gen evalueres med brug af teamets samlede ressourcer.
Problemforståelsen og problemløsningen kan begrundes overfor brugeren, pårørende.
Eleverne kan overveje perspektiver ved deres resultater: Eleverne kan overveje konsekvenser af respons fra målgrup-pen.
Eleverne kan foretage en kritisk vurdering af svage og stærke sider ved deres analyse og problem-løsning.
Vanskeligheder med at begrænse og struktur-ere stoffet og fastholde fokus.
Vanskeligheder med at formidle målrettet til målgruppen. Kommuni-kations-problemer.
Frustration over kom-plekse og flertydige svar og flere mu-lige problemløsninger, hvoraf ingen måske er optimale.
Nervøsitet. Tekniske og håndværksmæssige pro-blemer med at beherske mediet, formidlings-formen.
Defensive reaktioner på problematisering af analysen og kommen-tere indhold og formid-lingsform.
Støtte i at fastholde formål og centralt budskab.
Støtte i at strukturere og afgrænse formid-lingsstoffet.
Hjælpe med brugen af mediet.
Påpege stærke og svage sider ved pro-jektet.
Støtte og afdramati-sere i forbindelse med bedømmelsesaspektet.
Afvise overfladiskhed i evalueringen.
Klargøre konsekvenser af evalueringen.
Fremadrettet vejled-ning i forhold til den enkeltes læringsbehov.
Hvordan kommer vi videre her fra? Hvad har eleven brug for at arbejde med at blive bedre til?