Ledelsen præciserede i oktober 2002 to overordnede formål med skolens undervisning:
1. Skolens undervisning skal målrettet kvalificere til erhvervspraksis og til læring i praksis og give lyst til den kommende erhvervsfunktion. Kompetent hverdagspraksis i erhvervsfunktionen byg-ger på reflekterende problemidentifikation, problemanalyse og problemløsning i situationen.
2. Skolens undervisning skal målrettet forberede til et liv med efter- og videreuddannelse, og skolen skal derfor give eleverne grundlæggende faglige kundskaber og færdigheder og lyst til uddan-nelse.
De to formål er samtidige og komplementære, og skolen skal i hele sin undervisning og praksis rumme dette, og alle lærere er forpligtet på denne helhed, og skolen må organisere sig, så denne helhed kan opstå.
Når det blev vigtigt for ledelsen at betone dette, skal det ses i lyset af nogle didaktiske problemer knyttet til denne helhed og knyttet til uddannelsernes opbygning med erhvervsspecifikke områdefag, almene grundfag og valgfag. Der var nogle konflikter i perspektiverne.
Erhvervsrettet eller fagorienteret syn
Dels kunne der fokuseres på det erhvervsrettede, ofte med fokus i områdefagene, og dels kunne der fo-kuseres på de mere almene faglige kompetencer, primært i grundfagene. Det erhvervsrettede syn kunne blive for specifikt praksisorienteret og spænde ben for faglige mål i grundfagene, og samtidig kunne et for snævert fokus på et heldækkende fagligt pensum spænde ben for erhvervsrettetheden og udviklingen af problemløsningskompetencer.
Konflikten mellem de to hensyn er for så vidt frugtbar, når den opfattes som en dobbeltforpligtelse, der skal afbalanceres, men bliver ufrugtbar hvis den opstilles som en modstilling, hvor der skal vælges.
Konflikten er reel, og det er ikke muligt indenfor uddannelsens rammer på én gang fuldt at tilfredsstille begge hensyn, men det er muligt at finde en balance. Det var et centralt formål at få bearbejdet konflik-ten sådan, at sammentænkningen af det erhvervsrettede og det grundfaglige blev oplevet som en for-pligtelse hos alle lærere.
Det var forventeligt at skolen ville opleve vanskeligheder på dette område. Det er et centralt sagligt didaktisk dilemma, og der var antagelig også flere andre forhold på spil. Lærere der i mange år havde undervist på SOSU-skoler og blandet fag funktionelt sammen, oplevede krav om en ny opdelt faglighed uden klar rod i praksisfeltet. Nyansatte lærere i grundfagene uden erfaring fra praksisfeltet kunne fru-streres over vanskeligheder med at få etableret en systematisk fagorienteret undervisning i grundfa-gene.
Vi ønsker alle at løse vores opgave så godt som muligt, og bliver frustrerede, når noget forhindrer det.
Den fagorienterede tilgang fokuserer på at forberede eleverne bedst muligt til eksamen i faget og kan føle sig modarbejdet af problemorienterede projektforløb. Den erhvervsrettede tilgang, der tænker på at forberede eleverne til en kompleks problemløsning i praksis, kan opfatte den pensumorienterede faglig-hed som en hindring for en undersøgende og eksemplarisk tilgang. Vi er som lærere tilbøjelige til at søge at tage udgangspunkt i det vi ved, vi er gode til, og forsvarer plads til at gøre det.
Den tværfaglige og problemorienterede tilgang tydeliggør begrænsninger ved den enkelte lærers faglige kompetencer. Læreren er anfægtet som den faglige ekspert. Læreren presses ud i faglige områder, hvor han/hun ikke står så solidt plantet. Med en fagorienteret tilgang kan læreren reagere ved at søge tilbage i en mere snæver forståelse af sig selv som faglærer og ikke som lærer i en erhvervsrettet uddannelse, der skal kvalificere til et arbejdsliv og en kompleks erhvervsfunktion. Eksamenspres i fagene kan bidrage til at gøre den ansvarlige lærer pensum-tænkende med fokus på det enkelte fags kundskabsområder og
fær-dighedskrav, og det erhvervsrettede svigtes. Omvendt kan den erhvervsrettede tilgang blive for stærkt orienteret mod handlen i praksisfeltet uden at kvalificere med faglige teorier, begreber og metoder, men i stedet gribe til ”sund fornuft” og egne praksiserfaringer som grundlag for undervisningen.
Samarbejdets nødvendighed
Arbejdsformerne i PBL trækker eleverne stærkt ind som medskabere af undervisningen og rammerne for læreprocessen, og som lærer bliver man sårbar og afhængig af elevernes aktive samarbejde og eleverne bliver afhængige af et godt samarbejde eleverne imellem. Når det ikke lykkes, er det ubehageligt at være lærer, og læreren er jo ikke fuldt herrer over om eleverne samarbejder aktivt. Dermed stiller PBL den pædagogiske opgave at arbejde med at opbygge og udvikle et respektfuldt og anerkendende samarbejde mellem lærere og elever og mellem eleverne indbyrdes.
PBL som metode?
Samtaler mellem ledelsen og konsulenten førte i første omgang til den konklusion at løsningerne på de nævnte vanskeligheder måtte findes gennem didaktisk refleksion i forbindelse med konkret undervis-ningsplanlægning, gennemførelse og evaluering i de enkelte lærerteam. Samtidig måtte skolens ledelse klargøre indhold og formål med hele udviklingsprocessen og sikre rum, tid og ressourcer til arbejdet i teamene.
Konsulenten rådede ledelsen til ikke at fokusere på PBL som en bestemt nærmere metode, der skal im-plementeres af alle, men som et bud på en bestræbelse på at løse de didaktiske udfordringer, som uddan-nelsen rejser ved:
- at trække problemstillinger fra professionspraksis ind i skolens undervisning for at udvikle praksis-relevansen af den faglige refleksion i skolen,
- at trække den faglige refleksion med over i praktikken og den senere erhvervsfunktion for at udvikle den faglige refleksion om den professionelle hverdagspraksis.
- at styrke den funktionelle faglighed, En af måderne at opnå dette på er at:
- arbejde med problemsituationer fra praksisfeltet i skolens undervisning med brug af cases, prakti-kerfaringer m.v.
- arbejde funktionelt med fagenes teorier, begreber, metoder og vidensområder (lære at bruge
fa-gene) i forhold til at gennemføre fagligt kvalificeret problemidentifikation, problemanalyse og problemløsning i praksis.
Det handler ikke om at implementere PBL som en metode for dens egen skyld, men om at arbejde med de ovenstående didaktiske problemkomplekser, som rejses af formålet med uddannelsen. Lærergruppen er ikke forpligtet på ”PBL” forstået som en bestemt metode, men på uddannelsens formål og mål. PBL er nogle didaktiske principper, som skolen har valgt at bruge som inspiration i forhold til at leve op til den forpligtelse. Konsulentens hensigt var at undgå at lærere, der ikke kunne få bestemte specifikke metoder og fremgangsmåder til at fungere, alligevel blev fastholdt på disse. I stedet skulle lærernes egne didakti-ske refleksioner og aktive problemløsninger i mødet med undervisningsopgaven aktiveres. Dette berørte igen balancegangen mellem implementering af PBL og fastholdelse af mangfoldighed i læreprocesserne og frihed og ansvarlighed for den enkelte lærer.
På baggrund af disse overvejelser igangsatte ledelsen i efteråret 2002 og foråret 2003 forskellige initiati-ver, herunder blandt andet pædagogisk dag for alle skolens lærere om den organisatoriske udviklings- og læringsproces skolen var inde i, og et forløb med vejledning og konsulentbistand til de enkelte team i forhold til udvikling af den didaktiske refleksion og planlægning.