Maj 2002, Social- og Sundhedskolen i Roskilde Amt, Greve, Leon Dalgas Jensen
Narrative situationsbeskrivelser
Med narrative situationsbeskrivelser menes situationsbeskrivelser bygget op som en fortælling. Flere af de situationsbeskrivelser, der arbejdes med på holdene, har allerede narrative træk. Vi har overvejet, om de beskrivelser eleverne skal bringe med hjem fra praktikken kan defineres som fortællinger. Vi har også overvejet, hvilke kvaliteter det kunne give nogle af situationsbeskrivelserne, hvis nogle af dem i højere grad fik narrative træk. Jeg vil kort beskrive tanken og mulighederne i den narrative situationsbeskri-velse.
Fortælling som idealtype
Narratologien har sit udspring i sprog- og litteraturvidenskaberne, men er siden taget op i en række videnskabsfag som fx filosofi og psykologi. Her refererer jeg til Jerome Bruner, der har været optaget af, hvordan vi forstår mennesker og deres handlinger narrativt.
Vi kan forsøgsvis definere fortællingens idealtype. Idealtypen er et abstrakt analytisk begreb, der beskri-ver fænomenet i en rendyrket form. Det betyder ikke at fortællinger skal leve op til denne idealtype for at være ”gode” fortællinger, eller at alle fortællinger rummer alle elementer. Det er som sagt blot et analy-tisk begreb. Idealtypisk kan vi sige at en fortælling rummer følgende elementer:
1. En begivenhedsrække og en kronologi. Begivenheder optræder i en tidsorden med et starttids-punkt, et sluttidspunkt og delfaser undervejs markeret af vigtige begivenheder, der opdeler tiden.
Tidsrækken er med til at give betydning til begivenhederne.
2. En aktør eller flere. Der er en aktør eller flere aktører med en vis grad af frihed til at handle. Aktø-ren/aktørerne har nogle intentioner. De handler ud fra hensigter, og deres handlinger har betyd-ninger og konsekvenser.
3. Nogle ressourcer og omgivelser. Ressourcer bringes i stilling i omgivelser der påvirker begivenheder og aktør/aktører. Der er rammer og vilkår for handlingerne, og der er tilgængelige ressourcer og muligheder i miljøet.
4. Et problem/et brud. En ubalance. En rutine, rytme, normaltilstand, lovmæssighed er brudt og
bringer situationen i fare, konflikt. Noget uventet, forbavsende. Noget der glæder eller skaber vrede. Noget ødelægger eller bygger op.
(Jerome Bruner: Uddannelseskulturen. Kbh. 1998; Jerome Bruner: Mening i handling. Århus 1999.)
Brug af fortælling i forhold til praktik
Vi bruger alle fortællinger, når vi forstår den sociale verden og menneskers handlinger. Nogle teorier taler om at vi er bevidste på både et praktisk og et refleksivt plan.
Den praktiske bevidsthed er ikke-begrebslig og ikke-analytisk, men narrativ og metaforisk. Den er for-tællende og anvender henvisninger. En menneskelig situation kan fortolkes i fortællingens form og ”no-get er ligesom no”no-get andet”.
Den refleksive bevidsthed er begrebslig og analytisk. Det bør nok forstås sådan at vi er praktisk og reflek-sivt bevidste på én gang, men det ser ud til at vi i høj grad er det parallelt.
Vi arbejder altså med en forståelsesform som alle eleverne kender til og bruger i deres hverdag. Det vil derfor være naturligt for eleverne at fortælle om situationer og begivenheder i praktikken.
Hverdagslivet og den sociale verden håndterer vi i vidt omfang med brug af praktisk bevidsthed, og det gælder også lokal professionel hverdagspraksis i arbejdslivet. Vores rutiner, omgangsformer, talemåder, fysiske indretning af vores omgivelser, vores normer og forestillinger (uden at vi er refleksivt bevidste om dem) er forbundet med vores praktiske bevidsthed. Vores refleksion over hverdagspraksis, herunder professionel hverdagspraksis kræver at vi udvikler refleksiv bevidsthed om forhold vi plejer at håndtere praktisk, og det kan eleverne bruge analyse af fortællinger til at udvikle.
Vi skal blot bede dem fortælle om situationer og begivenheder, som de oplevede var betydningsfulde. De-res situationsbeskrivelser vil så næsten uundgåeligt rumme fortællingens centrale træk (jf. idealtypen) og dermed også rumme centrale problemstillinger fra professionspraksis. Formålet var netop at bringe centrale problemstillinger fra professionspraksis ind i skolens arbejde via elevernes egne oplevelser i praktikken.
Nogle læringskvaliteter ved narrative situationsbeskrivelser
Vi får mulighed for at forstå og tale om kompleks hverdagspraksis, når vi arbejder med fortælling. Vi kan arbejde med lag af ikke formelt intenderet praksis, med tavs viden, rutiner og modsætninger i denne praksis. Vi kan bringe betydninger af forskellige involverede personers handlinger, oplevelser,
interes-ser og perspektiver tydeligere ind i situationen og tydeliggøre kommunikationsproblemer og værdi- og interessekonflikter. Alt i alt giver narrative situationsbeskrivelser mulighed for at arbejde kritisk reflekte-rende med den beskrevne situation ved at situationsbeskrivelserne kan rumme:
1. Forskellige deltagerperspektiver. Situationens aktører kan tale. Ved at få replikker fra aktørerne ind i situationsbeskrivelserne kan eleverne få viden om aktørernes intentioner og perspektiver på situationen.
Aktørerne kan præsentere forskellige versioner (delfortællinger i fortællingen) af situationer og begiven-heder. Dermed åbner vi for at eleverne kan arbejde med mulige uoverensstemmelser mellem aktørernes perspektiver og konflikter mellem aktørernes intentioner.
2. Forskellige fortolkninger af forløb og situationer. Situationsbeskrivelserne kan rumme at aktørerne kan forstå og huske forløb og begivenheder forskelligt. Når forskellige deltagerperspektiver på forløb el-ler begivenheder skal mødes opstår der ofte en ”forhandling” om fortællinger, en forhandling om hvilken fortælling der dækkende fortolker forløbet og betydningen af forskellige handlinger og begivenheder.
Situationsbeskrivelser kan rumme elementer af sådanne forhandlinger, hvis aktørers forskellige beret-ninger om forløbet og situationen stilles op overfor hinanden. Dermed åbner vi op for at eleverne kan arbejde med sådanne uoverensstemmende beretninger.
3. Aktørerne i narrative situationsbeskrivelser kan beskrives som handlende i socialt samspil med hin-anden, sådan at eleverne skal arbejde med at tolke handlingerne, intentionerne bag handlingerne og handlingernes betydning og konsekvenser i situationen. Samtidig giver det mulighed for at forstå hand-lingerne situationelt og relationelt, dvs. forstå handlinger i tilknytning til situationen og forholdet til de andre aktører i situationen. Det giver mulighed for at undgå at se handlinger snævert som udtryk for enkelte individers personlighed og egenskaber.
4. Komplekse kontekstbundne problemer. Problemerne kan være meget sammenvævede og komplekse og have unikke træk, knyttet til de særlige aktører, begivenheder og omgivelser situationen rummer. Det betyder at situationsbeskrivelserne skal tolkes af eleverne før ”problemet” kan afklares. Problemidentifi-kationen tydeliggøres som tolkning og som en analyseopgave.
5. Forskellige mulige tolkninger. Fortællingen er ikke så entydig i sin problemudpegning og det er
mu-ligt at tolke fortællingen forskelmu-ligt. Vi ved - fordi vi i almindelighed er fortrolige med genren - at en fortælling har flere mulige betydninger og ikke kan fortolkes på en entydig måde. Fortællingens enkelte begivenheder får deres betydning fra fortællingen som helhed, samtidig med at fortællingens helhed skabes af dens enkeltedele. En fortællings dele og dens helhed må bringes sammen i den fortolkende analyse. Vi ved også at fortællinger er skabt af en fortæller med en bestemt synsvinkel, og vi kan stille spørgsmålet: hvorfor er denne fortælling fortalt, hvornår og af hvem? Kendsgerninger og fortolkninger er flettet uløseligt sammen i fortællingen. Fortællingen er en konstruktion vi kan og har ret til at sætte spørgsmålstegn ved. Eleverne bringes dermed til at se sig selv som tolkere af en situation, der kan tolkes på flere måder.
6. Konflikter og dilemmaer kan bygges ind i fortællingen sådan at de skal analyseres frem. Det kan gøres tydeligt at hjælperen/assistenten har nogle valgmuligheder i situationen, at valg også er fravalg og at valg har nogle konsekvenser og kan rumme dilemmaer.
7. Det kan tydeliggøres hvordan omgivelser, rammer, ressourcer og vilkår påvirker aktørernes perspek-tiver og handlemuligheder. Det kan tydeliggøre for eleverne, at vi altid handler ikke kun ud fra hvad vi subjektivt vurderer er hensigtsmæssigt, men også ud fra de handlemuligheder konkrete omstændigheder giver os.
8. Fortællinger kan rumme genkendelige, typiske træk og samtidig helt unikke træk. Fortællinger har en genkendelighed, men samtidig er vi rede til at acceptere brud på den konventionelle narrative kanon. I fortællingens form er vi parate til at acceptere nye versioner af noget kendt. Vi kan tydeliggøre for ele-verne hvordan helt unikke omstændigheder kan virke ind og at det er vigtigt, at de ikke kun er opmærk-somme på det genkendelige ved en situation, men også det unikke og uventede.
9. Fortællingen indeholder også en indirekte vurdering af de begivenheder, der fortælles om. Det sker i kraft af at fortællingen peger på en konflikt, et brud, et vendepunkt, noget uventet eller andre ”ubalan-cer”. Ubalance fører til problem, som er drivkraften i fortællingen. Fortællingen giver så betydning til eller ordner og forklarer ubalancen.