Begrebet ”den reflekterende praktiker” kom tydeligere ind i drøftelserne, og team A arbejdede med begreberne ”refleksiv bevidsthed” (sproglig, analytisk, faglige teorier, faglige begreber) og praktisk be-vidsthed (metaforisk, associativt, vaneforestillinger, rutinepræget, holdningsstyret, spontane teorier, praksisbegreber). Med det udgangspunkt kunne der for social- og sundhedsassistenten og social- og sundhedshjælperen peges på nødvendigheden af at arbejde på et refleksivt niveau og undgå at arbejde udelukkende med udgangspunkt i praktiske rutiner. Dette er også forudsætningen for funktionelt at inddrage de faglige kundskaber og færdigheder i udviklingen af erhvervspraksis, og undgå at hænge fast i det som Chris Argyris og Donald Schön har kaldt ”defensive rutiner”, og som indebærer, at problemer og fejl tildækkes i stedet for at blive brugt som udgangspunkt for kvalitetsudvikling.9
9 Overvejelserne bygger på Chris Argyris og Donald A. Schön (1996): Organizational Learning II. Theory, Method, and Practice.
Massachusetts; Donald A. Schön (1983): Den reflekterende praktiker. Hvordan professionelle tænker, når de arbejder.
Forlaget Klim, Århus. (orig. 1983, dansk udg. 2001).
Donald Schön arbejder med begrebet ”viden-i-handling”, som kan siges at være ”know how” og udtryk for, at vi handler før vi tænker eller tænker i handlingen. Det er også en ”tavs viden”, og vi kan sjældent gøre rede for den og beskrive den. Det kommer fx til udtryk i, at vi har et skarpt blik for afvigelse fra nor-men, uden at kunne beskrive nornor-men, og at vi ved noget, uden rigtigt at kunne gøre rede for, hvad det er, vi ved. Vores viden er indbygget i handlemønstre, rutiner, fornemmelser, og vi kan foretage kvalitets-bedømmelser, uden rigtigt at kunne gøre rede for kriterierne. Handlinger, genkendelser, bedømmelser udføres spontant, uden at vi behøver at tænke, og vi besidder færdigheder, uden rigtigt at kunne gøre rede for regler og procedurer. Denne form for professionel kompetence er meget afhængig af rutineprak-sis, og vi bygger i høj grad på dette i professionel erhvervsprakrutineprak-sis, men det er også her mange faldgruber ligger, og hvor vi kan se udvikling af urimelige praksisser i forskellige organisationskulturer. De hastige forandringer i samfundet stiller også i stigende grad spørgsmål ved rutinepraksisser, og de unge kan ikke uden videre overtage den ældre medarbejders rutiner.
Schöns andet centrale begreb er ”refleksion-i-handling”, som udtrykker det forhold, at vi tænker over hvad vi gør, også mens vi gør det.
Viden, erfaring, intuition glider sammen, samtidig med at der handles, og det fører til at vi korrigerer handlinger undervejs. Den uventede og unikke problemsituation kræver refleksion-i-handling. Hvad er det jeg ser efter? Hvilke kriterier bedømmer jeg ud fra? Hvorfor valgte jeg den fremgangsmåde? Hvorfor gjorde jeg det? Hvordan gjorde jeg egentlig det? Hvordan opfatter jeg det?
Efterfølgende reflekterer vi over handlingen. Hvilken betydning fik det jeg gjorde? Skolen har en central opgave i forhold til at bidrage til samfundets velfærd ved at uddanne personer, der kan levere kompeten-te tjeneskompeten-teydelser baseret på specialiseret viden. Schön peger på, at den kompekompeten-tenkompeten-te praktiker bygger på en reflekterende problembevidsthed, hvor det ikke blot drejer sig om at løse en given opgave, men hvor vi gennemløber en proces med problemidentifikation, problemanalyse og problemløsning. Opgaven bliver derfor at finde ud af, hvordan vi uddanner, så vi fremmer refleksion-i-handling.
Refleksion og handling
Forholdet mellem handling og refleksion er komplekst. Vi kan både tale om refleksion i og med handling for at forbedre handlingen, om refleksion efter handlingen for at vurdere den kritisk og lære af den, om refleksion på afstand af handlingen for at forstå handlingen, bestemme dens betydning og grundlag og evt. korrigere handlingsgrundlaget og om refleksion forud for kommende handling for at handle
kompe-tent i forhold til hensigter.10 Den kompetente praktiker må være reflekterende på alle disse måder, og det er en stor udfordring.
PBL er et muligt svar på denne udfordring. PBL flytter forestillingen væk fra ”først skole - så praktik”. I den klassiske tænkning om udvikling af erhvervskompetence giver skolen kundskaber og færdigheder i underliggende fagdiscipliner. Derefter fører anvendelse af dem til anvendt viden, og brugen af den an-vendte viden fører til færdigheder og angrebsmåder.
Svagheden ved denne forestilling er, at erhvervspraksissens opgaver ikke er givet. Dels er der teorimang-foldighed, når vi skal forstå situationer og mennesker, og dels er praksissituationers problemkompleksi-tet større, end fagdisciplinerne kan rumme. Problemer er aldrig isolerede, men altid uklart sammenvæ-vede med andre problemer. Det gør til dels forestillingen om løsning af givne opgaver, hvor der er givne kompetente svar, til en illusion. Illusionen rummer tilmed den risiko, at de virkelige problemsituationer tolkes for snævert eller entydigt eller direkte fejltolkes, så de passer ind i givne rutiner.
Praksis rummer kaotiske situationer med uventede problemer, ustabile og komplekse kontekster, unikke og uforudsigelige situationer og mennesker og dilemmaer. Hvis skolen kun arbejder med stabile situatio-ner, med traditionelle og typiske problemer, med systematik og forenklede problemer, med få faktorer og med isolerede problemer, så forbereder skolen ikke effektivt til problemløsning i praksis.
Stillet lidt skarpt op er risikoen, at de fagkundskaber, de får på skolen, ikke kan aktiveres i praksis-situationen. Fagligheden bliver ikke en integreret del af en reflekterende praktikers opgaveløsning. De samler viden, men opnår ikke problemløsningskompetencer. De ser ikke, at problemer er rum der kræver refleksion og læring. De griber til rutine-handlinger uden refleksion og uden problemidentifikation og problemanalyse. Praksissituationen bliver et sted, hvor der ureflekteret udvikles praktiske rutiner uden forbindelse til den faglighed, de har lært på skolen. De læringsstrategier, de udvikler på skolen, er kun virksomme på skolen, og de kan ikke bruge dem til problemløsning og læring gennem praksis i et langt arbejdsliv.
For at modvirke denne risiko søger skolen med udgangspunkt i situationsbeskrivelser at trække problem-situationer fra praksis ind i skolens undervisning. Antagelsen bag implementering af PBL er at profes-sionel erhvervsudøvelse foregår i unikke praksissituationer kendetegnet af usikkerhed, flertydighed, kompleksitet og konflikt. Skolen skal arbejde med samme type situationer og problemer, som man senere
10 Wahlgren, Bjarne, Steen Høyrup, Kim Pedersen, Pernille Rattleff: Refleksion og læring. Kompetenceudvikling i arbejdslivet. Kbh. 2002. Her er en række teorier om refleksion og læring præsenteret.
vil møde i arbejdslivet, anvende samme arbejdsmåde, som man senere skal anvende i arbejdslivets pro-blemløsningspraksis, og organiseres i læringskontekster, der har lighed med de kontekster, man vil møde i arbejdslivet.
Situationsbeskrivelserne
Tanken om udvikling af situationsbeskrivelserne havde været fremme i overvejelserne siden udviklings-forløbets begyndelse. Situationsbeskrivelserne er et kernepunkt i den valgte fremgangsmåde, og deres kvalitet har betydning for den faglige kvalitet af hele læringsforløbet. Det var dog et krævende arbejde at udvikle situationsbeskrivelser, og derfor var det nødvendigt løbende at arbejde med udviklingen af dem.
Konsulenten talte for at give situationsbeskrivelserne en kompleksitet, der nærmer sig faktiske problem-situationer, og der blev arbejdet med ideen om at udarbejde større beskrivelser med bilag o. lignende.
Lærerne gav dog udtryk for, at det også blev oplevet, at små og mere enkle situationsbeskrivelser var meget anvendelige. Også her er praksis blevet, at der både arbejdes med større og komplekse og små og mere enkle situationsbeskrivelser.
Elevernes situationsbeskrivelser
I forlængelse af bestræbelserne på at inddrage problemsituationer fra praktikken i skolens undervisning blev der høstet flere forskellige og modsatrettede erfaringer. Der var i hvert fald forskel i lærernes ople-velse af brugbarheden af de situationsbeskriople-velser, der kom fra eleverne.
Nogle fremhævede især, at det kunne være vanskeligt for nogle elever at skabe situationsbeskrivelser, der var anvendelige. Det lagde en stor arbejdsbyrde over på lærerne, når de på stående fod eller med meget kort tidsfrist skulle forvandle en sådan beskrivelse til en for lærerprocessen brugbar situationsbe-skrivelse.
Andre lærere pegede modsat på, at eleverne formåede at komme tilbage med meget lærerige, autentiske og eksemplariske problemsituationer fra deres praktik, som lærerne ikke ville have haft fantasi til at konstruere.
Hvad enten situationsbeskrivelserne vurderes på den ene eller anden måde, så kan det nok slås fast, at det er en god læreproces for eleverne at udarbejde situationsbeskrivelserne. Når de har opgaven med sig
ud i praktikken, skærper det deres problemidentificerende opmærksomhed, og når de skal beskrive pro-blemsituationer, de har oplevet, får de samtidig reflekteret nærmere over dem og deres egne handlinger i situationen. Endelig styrker det deres opmærksomhed på at iagttage og præcist beskrive, hvad de ople-ver. Derfor er det også en relevant opgave i uddannelsen at kvalificere deres kundskaber og færdigheder i forhold til at udarbejde situationsbeskrivelser.
Praksis er derfor også blevet, at der både arbejdes med situationsbeskrivelser som lærerne og som ele-verne har konstrueret.
Narrative situationsbeskrivelser
Senere i refleksionerne om situationsbeskrivelserne opstod også tanken om ”narrative situationsbeskri-velser”. Dels var overvejelsen, at elevernes skriftlighed ofte var svagt udviklet, og det ville lette deres skrivearbejde, hvis de kunne arbejde i genren ”fortælling”, når de beskrev situationer fra praksis. Dels har fortællingen en række kvaliteter i forhold til at beskrive og tolke sociale situationer og begivenheder (se bilag 2). Ideen var ikke, at alle situationsbeskrivelser behøvede at være eller med fordel kunne være narrative, men at især de problemsituationer, der rummede komplekse sociale samspil mellem aktører, med stor fordel kunne være det.
Ved at anvende fortællingen, kunne de handlende aktører komme med replikker, og dermed få en stem-me, der gjorde det muligt at se sagen fra deres perspektiv. Samtidig kunne konteksten beskrives nær-mere, og aktørernes handlinger forstås relationelt. Situationens problematikker kunne være flertydige og gemme sig i en kompleks narrativ situationsbeskrivelse.11