Problembaseret læring i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser: Et organisatorisk udviklings- og læringsforløb på Social- og Sundhedsskolen i Roskilde Amt

(1)

Danish University Colleges

Problembaseret læring i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser Et organisatorisk udviklings- og læringsforløb på Social- og Sundhedsskolen i Roskilde Amt

Jensen, Leon Dalgas

Publication date:

2005

Document Version

Tidlig version også kaldet pre-print Link to publication

Citation for pulished version (APA):

Jensen, L. D. (2005). Problembaseret læring i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser: Et

organisatorisk udviklings- og læringsforløb på Social- og Sundhedsskolen i Roskilde Amt. CVU Storkøbenhavn.

http://www.sosuinfo.dk/SOSUinfo-bibliotek/nr12_02122005.pdf

General rights

Copyright and moral rights for the publications made accessible in the public portal are retained by the authors and/or other copyright owners and it is a condition of accessing publications that users recognise and abide by the legal requirements associated with these rights.

• Users may download and print one copy of any publication from the public portal for the purpose of private study or research.

• You may not further distribute the material or use it for any profit-making activity or commercial gain • You may freely distribute the URL identifying the publication in the public portal

Download policy

If you believe that this document breaches copyright please contact us providing details, and we will remove access to the work immediately and investigate your claim.

(2)

Et organisatorisk udviklings- og læringsforløb på Social- og Sundhedsskolen i Roskilde Amt

Rapport af Leon Dalgas Jensen

CVU Storkøbenhavn 2005

(3)

Problembaseret læring i de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser

Et organisatorisk udviklings- og læringsforløb på Social- og Sundhedsskolen i Roskilde Amt

Af Leon Dalgas Jensen

Udgivet af:

CVU Storkøbenhavn Ejbyvej 35

2740 Skovlunde www.cvustork.dk

Denne rapport kan frit kopieres.

(4)

Indhold

6 Forord

Kapitel 1

7 Baggrunden for og formålet med udviklingsarbejdet 8 Det pædagogiske idégrundlag

Kapitel 2

9 Problembaseret læring (PBL)

Kapitel 3

15 Det første PBL-forløb fra marts 2001

15 Udviklingsgruppen foråret 2001 16 Fremgangsmåden

16 Erfaringerne i foråret 2001 16 Vanskelig problemorientering 17 Professionalisering af samarbejdet 17 Fra fremlæggelse til formidling af pointer 19 Fra 6 til 7 trin

20 Når vi pensum?

22 Udviklingsgruppens vurdering

Kapitel 4

23 Flere hold. Ny lov. Efterår 2001 og forår 2002

23 Ny lov

25 Praktikken inddrages

29 PBL og den reflekterende praktiker 30 Refleksion og handling

32 Situationsbeskrivelserne 32 Elevernes situationsbeskrivelser 33 Narrative situationsbeskrivelser 33 Videndelingen og omstilling

(5)

35 Bedømmelser og eksamen

Kapitel 5

37 Fuld implementering af PBL i efteråret 2002

37 Konfliktelementer

38 Erhvervsrettet eller fagorienteret syn 39 Samarbejdets nødvendighed 39 PBL som metode?

40 Fokus på læringsmål 42 Teamdannelse 43 Lærerrollen ændret 44 Teamets betydning 44 Didaktisk refleksion

Kapitel 6

49 Konsolidering af PBL-principperne

49 Et kursusforløb 50 De reflekterende team

Kapitel 7

52 Sammenfatning

Kapitel 8

53 Efterskrift – hvor er vi i dag?

Kapitel 9

55 Litteratur

(6)

Bilag

56 Bilag I: Skitse over trin i et forløb baseret på principperne om problembaseret læring 63 Bilag II: Narrative situationsbeskrivelser

67 Bilag III: Kvalitet i vejledningen i problemorienterede undersøgelser 69 Bilag IV: Et fagcentreret, samfundscentreret og elevcentreret syn på læring

70 Bilag V: PBL og den problematiske balance mellem klare mål og elevernes selvstændige udfoldelse

73 Bilag VI: Problembaseret læring (7 trins-model opdelt i skole-, praktik- og hverdagspraksis-kontekst)

(7)

Forord

Rapporten er en redegørelse for det organisatoriske udviklings- og læringsforløb der i perioden 2000–2004 førte til at Social- og Sundhedsskolen i Roskilde Amt omstillede sin undervisning til principperne for problembaseret læring (PBL).

Formålet med rapporten er at beskrive og dokumentere dette forløb, og målgruppen er lærere på SOSU- skoler. Rapporten er udarbejdet af Leon Dalgas Jensen for Social- og Sundhedsskolen i Roskilde Amt, og hviler på drøftelser med involverede lærere på skolen, dokumentarmateriale fra processen og på forfat- terens observationer som konsulent for skolen i processen.

(8)

Kapitel 1

Baggrunden for og formålet med udviklingsar- bejdet

Processen tog sin begyndelse i 1998, hvor skolens lærere ved et antal pædagogiske dage drøftede, hvordan de grundlæggende social- og sundhedsuddannelser kunne bliver bedre til at styrke elevernes faglige og personlige kvaliﬁkationer og kompetencer. Især blev lærergruppen mere opmærksom på betydningen af de personlige kompetencer. Inspirationen hertil kom fra Linda Andersen, lektor ved Institut for Ud- dannelsesforskning, Roskilde Universitetscenter, der i et oplæg for lærergruppen ridsede op, hvordan hun så kravene til fremtidens medarbejdere indenfor området. I løbet af 1999 drøftede skolens pædago- giske udvalg så forskellige mulige pædagogiske principper og fremgangsmåder, og ved skolens pædago- giske dage i 2000 blev der arbejdet videre med at afklare en proﬁl på ”fremtidens social- og sundhedsassistent”.

Den 8. september 2000 besluttede Social- og Sundhedsskolen i Roskilde Amt (Greve) så at iværksætte et udviklingsarbejde på social- og sundhedsassistentuddannelsen med udgangspunkt i ideen om problembaseret læring. Der blev nedsat en arbejdsgruppe, kaldet Revisionsgruppen, som gik i gang med at udarbejde en begrundelse for betydningen af problembasering og en plan for, hvordan skolen kunne komme til at arbejde mere problembaseret. Gruppen vurderede, at skolen med fordel kunne arbejde ud fra principperne i PBL.¹

Revisionsgruppen hentede også erfaringer fra ”Skolen i Hammer Bakker”, som er en af landets største SOSU-skoler, og Ergoterapeutskolen København. Begge skoler har i ﬂere år arbejdet med PBL. Med udgangspunkt i disse forberedelser udarbejdede Revisionsgruppen mål, læreplaner, læringsbøger, idékata- loger, situationsbeskrivelser og skriftlige og mundtlige prøver. Den nye læreplan for social- og sundhedsassistentuddannelsen forelå så i februar 2001, og det første hold social- og sundhedsassistentelever, som skulle arbejde ud fra disse pædagogiske ideer, begyndte deres uddannelse i marts 2001.

1 Skrivelse af 20. maj 2005 fra to af Revisionsgruppens medlemmer til forfatteren.

(9)

Det pædagogiske idégrundlag

Hovedideen var altså, at uddannelsen skulle bygge på problembaseret læring som pædagogisk metode.

Formålet på længere sigt var at kvalitetsudvikle skolens undervisning, så den i stærkere grad kvaliﬁce- rede eleverne til konkret problemløsning i deres kommende erhvervspraksis som social- og sundheds- hjælpere og social- og sundhedsassistenter. Hensigten var at sætte eleverne i stand til at

”… reﬂektere, tage selvstændig stilling, bruge tidligere erfaringer, indgå i relationer, arbejde ud fra det eksemplariske princip, opsøge viden, deltage aktivt i udviklingen for at kunne leve op til kravene i det foranderlige arbejdsmarked og samfund. Den pædagogiske metode, problembaseret læring (PBL), kan tilgodese dette.”²

Udgangspunktet i både en analyse af nye krav til medarbejderne indenfor området og i PBL indebar, at udviklingsprojektet tog udgangspunkt i den opfattelse, at social- og sundhedspersonalets erhvervsud- øvelse foregår i unikke praksissituationer kendetegnet af foranderlighed, usikkerhed, flertydighed, kompleksitet og konflikt. Der opstår uventede situationer, og kravene til den kompetente praksis forandrer sig. Derfor er erhvervsudøvelsen kun til en vis grad rutinepræget virksomhed. Den er først og fremmest problemløsende i et kommunikativt samspil med mange andre mennesker, og kompetent erhvervsud- øvelse bygger derfor på reflekterende problembevidsthed, undersøgelse og dialog.

I forhold til dette krav til social- og sundhedspersonalet kan den erhvervsrettede uddannelse have vanskeligheder. Det er ikke uden videre givet, at de fagkundskaber, eleverne får på skolen, kan aktiveres i praksissituationen i erhvervsudøvelsen. Den faglighed, som skolen sigter mod at udvikle, bliver ikke automatisk en integreret del af en reﬂekterende praktikers opgaveløsning. Vi kan også risikere, og ser dagligt eksempler på, at praksissituationen bliver et sted, hvor der ureﬂekteret udvikles praktiske rutiner uden forbindelse til den faglighed, der er lært på skolen. Der er en tendens til, at de læringsstrategier eleverne udvikler på skolen, kun er virksomme på skolen og ikke uden videre kan bruges til problemløs- ning og læring i praksis gennem et langt arbejdsliv. Skolens udviklingsprojekt var motiveret af et ønske om at tage fat på denne problematik.

2 Social- og Sundhedsskolen i Roskilde Amt. Læreplan for social- og sundhedsassistentelever. Greve, februar 2001, s. 1 (heref- ter kaldet ”Læreplan, feb. 2001”).

(10)

Kapitel 2

Problembaseret læring (PBL)

Problembaseret læring (PBL) som pædagogisk koncept voksede frem indenfor medicinstudier i Canada og USA i løbet af 1980’erne og vandt indpas på lægestudier og sygeplejeskoler i Skandinavien i løbet af 1990’erne. Den læreplan, som Social- og Sundhedsskolen i Roskilde Amt formulerede i februar 2001, var baseret på de principper for problembaseret læring, som er opstillet af den norske lektor i pædagogik Roar C. Pettersen.³ Læreplanen formulerede det som principperne om problembasering, elevcentrering og gruppebasering.⁴

Om problembasering siges det i læreplanen:

”Det at arbejde problembaseret går i store træk ud på at problemet præsenteres, derefter iden- tiﬁceres læringsbehov så vi kan forstå, mestre og løse problemet. Vi tager udgangspunkt i en problemsituation og ikke i faget. (…) Ud fra problemsituationen skal eleverne opdage hvilken viden og kunnen de har brug for for at kunne handle kompetent.

Handlekompetence omfatter viden, færdighed og holdning.

Problemsituationen skal vække undren, da den skal danne udgangspunkt for forhold, der trænger til nærmere udredning, belysning og forståelse.

Eleverne arbejder eksemplarisk ud fra en problemsituation, som skal kunne bruges som eksempel for andre problemsituationer. Problemsituationen skal være så praksisnær som mulig.”

Om elevcentrering siges:

”Læring er ikke et resultat af lærerens aktivitet. Det handler om elevens læringsproces og

3 Roar C. Pettersen (1998): Problembaseret læring som pædagogisk idé og strategi. Forlaget Aschehoug, Oslo (på dansk: Pro- blembaseret læring. Dafolo Forlag, Frederikshavn, 1999.

4 Læreplan, feb. 2001, s. 2-3.

(11)

måde at arbejde med lærestoffet på.

Eleverne kommer med en base af viden, færdigheder og holdninger, som skal danne udgangspunkt for læring. Det indebærer, at den enkelte har et stykke individuelt læringsarbejde at udføre, hvilket må resultere i, at den enkelte lærer at tage et stort medansvar for egen læring.

Dette danner base for elevernes evne/lyst til fortsat at søge viden og udvikle færdigheder og holdninger, da elevernes egenaktivitet er forudsætningen for at læringen kan lykkes.

For at eleverne kan tage ansvar for egen læring har lærerne ansvar for at tilrettelægge under- visningssituationer, så eleverne får mulighed for at identiﬁcere og forfølge egne lærings- behov.

Læreren skal tage udgangspunkt i den enkelte elevs forudsætninger for at kunne vejlede i forhold til elevens uddannelsesforløb.

Læring er et personlig og individuelt anliggende, der foregår i en social sammenhæng.”

Om gruppebasering siges det:

”Arbejdet i grupper foregår på to planer - sagsplanet, som handler om det målrettede arbejde og på relationsplanet, som drejer sig om de mellemmenneskelige og følelsesmæssige sider.

Ved at arbejde i grupper lærer eleverne at udvikle deres sociale kompetencer, hvilket har betydning for at kunne arbejde tværfagligt og indgå i relationer med andre mennesker.

I gruppearbejdet støtter eleverne hinanden og hjælper hinanden med at komme i dybden fagligt.

Ud fra den enkeltes elevs faglighed skal eleverne støtte hinanden og hjælpe hinanden med at komme i dybden fagligt.

Gennem dialog kan eleverne i grupper inspirere hinanden og bidrage med deres forskellige viden/faglighed, som giver arbejdet et større perspektiv.

Læreren skal være igangsætter, inspirator, faglig ressourceperson og vejleder. Læreren skal hjælpe gruppen med at holde styr på, hvad der er gruppens mål og hvad midlet til at nå målet er.”

Her beskrives PBL som en måde at tilrettelægge læreprocesser på og som en arbejdsform for de studeren- de, men det siges samtidig at PBL ikke er en bestemt, nærmere beskrevet metode, men snarere en over-

(12)

ordnet læringsstrategi baseret på problemløsning, samarbejdende læring og vægt på elevens læreproces.

Det centrale er udvikling af elevernes faglige kundskaber og færdigheder i forhold til at identificere, formulere og analysere problemer i praksis i samarbejde med andre og tage reflekteret stilling til handle- muligheder og løsninger på et afklaret værdigrundlag. Det drejer sig også om at eleverne udvikler nogle strategier for læring, der kan være virksomme i et langt, lærende arbejdsliv. En af de didaktiske konsekvenser er, at undervisningens fokus bliver flyttet væk fra lærerens formidling af et fagligt pensum og over på en funktionel faglighed, der lægger vægt på at eleverne lærer at anvende faglige teorier, begreber og metoder til problemløsning i praksis. Læreplanen anskueliggjorde dette skift fra fagbaseret til problembaseret undervisning med en model fra Roar Pettersen:

Dette skift indebar også ændringer for læreren. Lærerens rolle som vejleder blev beskrevet således:

”Vejlederen skal opmuntre gruppen til at diskutere egne ideer og formulere læringsbehov og læringsmål. Vejlederens fornemste opgave er at støtte, lette og lede eleverne i deres lærings- arbejde og læreprocesser.

Når man vejleder i forhold til PBL har man ikke fuld kontrol over lærestoffet og det faglige

Start

��

Start

��

(13)

indhold. Vejlederen bliver også med-konstruktør i læringsprocessen - "en med-lærende".

Det er vejlederens ansvar at lede eleverne på rette vej i forhold til formål for uddannelsen. Det er vejlederens opgave at have fokus både på den enkelte elev og gruppedynamikken.

Vores vejledningssamtaler skal i endnu større udtrækning være præget af refleksion, der skal stilles mange flere hv-spørgsmål af refleksiv art. Vejlederen skal tage udgangspunkt i elevens forudsætninger i forhold til det, hun siger, tænker og gør.”⁵

Det læringsforløb som eleverne skulle gennemløbe blev beskrevet i en model kaldet ”De 6 trin”. Den var inspireret af modeller opstillet af Roar C. Pettersen, men adskilte sig også på nogle punkter fra disse modeller:

• Redegøre for de indhentede kundskaber.

• Hvordan skal dette bruges i forhold til problemområderne

• Er der opstået nye læringsbehov.

• Evaluering.

• Indledende brainstorm for at få et fælles udgangspunkt:

- at se - at møde - at opdage.

• Tilegnelse af kundskaber med udgangspunkt i læringsbehovet og - kontrakten.

• Hvilke problem- områder ser I?

• Vælg et eller ﬂere områder.

• Formuler dit og gruppens lærings- behov.

• Nedskriv lærings- kontrakt

• Hvilken viden, ideer og erfaringer har I?

1

2 4 3 5

6

5 Læreplan, feb. 2001, s. 5.

(14)

De seks trin blev beskrevet nærmere således:

”1. Indledende brainstorm for at få et fælles udgangspunkt: at se, at møde, at opdage.

Hvordan opfattes udgangspunktet, fx situationsbeskrivelse, oplevelse fra praktikken?

Er der udsagn eller begreber, der skal forklares?

Hver enkelt skriver ukritisk ned, hvad de kommer i tanke om.

Husk ikke at forklare eller diskutere.

2. Hvilke problemområder ser I? Vælg et eller ﬂere områder.

Hver enkelt kommer frem med de problemområder de ser, og det nedskrives i fællesskab.

Derefter vælger de et eller ﬂere områder de vil arbejde med. Områderne vælges i forhold til nøgleord og relevante sygdomme for uddannelsesperioden.

3. Hvilken viden, ideer og erfaringer har I?

Den enkelte kommer frem med sin viden, ideer og erfaringer ud fra en faglig og personlig synsvinkel i forhold til det/de valgte problemområder.

4. Formuler dit og gruppens læringsbehov. Nedskriv læringskontrakt.

Gruppen klargør, hvad de har brug for at vide mere om for at kunne handle kompetent i forhold til det valgte problemområde. Ligeledes klargør den enkelte sit eget læringsbehov.

Både gruppens og den enkeltes læringsbehov nedskrives i læringskontrakter.

Gruppen aftaler hvem, hvor og hvornår de opsøger kundskaberne. Kilder kunne fx være bøger, ressourcepersoner, videoer. Gruppen aftaler, hvornår de mødes igen.

5. Tilegnelse af kundskaber med udgangspunkt i læringsbehovet og kontrakten.

Eleverne tilegner sig kundskaberne individuelt eller parvis.

6. Redegøre for de indhentede kundskaber. Hvordan skal dette bruges i forhold til problem- områderne? Er der opstået nye læringsbehov?

Evaluering.

(15)

Hvilken viden har eleverne tilegnet sig, hvor har de søgt den og er den brugbar?

Hvordan vil/kan eleverne bruge deres viden?”⁶

Det fremgår her, at udviklingsarbejdet var baseret på den opfattelse at PBL både var nogle bestemte me- todiske valg vedrørende planlægning, gennemførelse og evaluering af læreprocesserne og et sæt grund- læggende pædagogiske synspunkter og læringsteoretiske udgangspunkter. Samtidig var udviklingsarbejdet baseret på den opfattelse, at professionel erhvervspraksis for en social- og sundhedsassistent i det danske velfærdssamfund i dag er foranderlig og problemfyldt, og at aktiv læring i praksis bliver et nødvendigt element i et sådant arbejdsliv.

6 Læreplan, feb. 2001, s. 7.

(16)

Kapitel 3

Det første PBL-forløb fra marts 2001

I marts 2001 gik et lærerteam bestående af 4 lærere, i gang med at arbejde ud fra disse principper på et hold af social- og sundhedsassistentelever. Det var tanken at lærerteamet løbende skulle evaluere forlø- bet og udvikle arbejdsformerne.

Udviklingsgruppen foråret 2001

Lærerteamet kom derfor til at få funktion af en udviklingsgruppe, og til gruppen blev knyttet en konsulent, Leon Dalgas Jensen. Skolen aftalte i marts 2001 med konsulenten, at der i foråret 2001 skulle gen- nemføres et konsulent- og vejledningsforløb for udviklingsgruppen.

Konsulenten havde ikke været involveret i hele processen, der ledte frem til beslutningen om at iværk- sætte et udviklingsarbejde baseret på PBL og havde heller ikke været involveret i skabelse af den første læreplan. Konsulenten var derfor konfronteret med en situation, hvor en bestemt vej var valgt, og kon- sulentens opgave var at støtte udviklingsgruppen i deres arbejde med at virkeliggøre, evaluere og om nødvendigt ændre og udvikle den tænkte vej.

Udviklingsgruppen ønskede at vejledningsressourcerne dels skulle anvendes til drøftelse af løbende problemer, der opstod i processen, og dels skulle bruges på at få skabt en nærmere beskrivelse af frem- gangsmåden. Møderne var derfor todelte, sådan at der dels var en almindelig drøftelse af erfaringer og oplevelser, og dels blev gennemført et arbejde med nærmere at udvikle og beskrive fremgangsmåden i lyset af de erfaringer, der blev høstet undervejs. Det var desuden aftalt, at vejledningsmøderne med udviklingsgruppen var åbne for øvrige lærere, der kunne lytte med, men i øvrigt skulle holde sig i baggrunden. Fokus skulle ligge på dialogen i udviklingsgruppen og mellem udviklingsgruppen og konsulenten.

Hensigten med denne fremgangsmåde var, at der skulle foregå en videndeling, og at der efterfølgende kunne ske en bredere implementering af PBL i hele skolens virksomhed med udgangspunkt i en nærmere udvikling og beskrivelse af metoden og principperne bag den.

(17)

Fremgangsmåden

Kernen i fremgangsmåden var tematiske forløb, hvor eleverne, med udgangspunkt i cases i form af situationsbeskrivelser udarbejdet af lærerne, selvstændigt, men med vejledning, skulle identiﬁcere og undersøge problemstillinger fra social- og sundhedsassistentens erhvervspraksis. Hovedfokus for udviklingsgruppens arbejde var at sikre, at sådanne centrale problemstillinger blev inddraget i skolens undervisning i form af beskrevne problematiske praksissituationer. Med problematiske situationer menes situationer, hvor social- og sundhedsassistenten står overfor større og mindre valg, dilemmaer, konﬂikt- muligheder, noget uventet og noget uforståeligt. I sådanne situationer opstår et rum for åbne tolknin- ger, hvor vi kan forstå og fortolke situationer og mennesker på forskellig måde, vi kan handle på forskellig måde, og vi kan indtage forskellige holdninger til situationer og mennesker. Situationsbeskrivelser blev derfor et væsentligt element i arbejdsformen.

Tematiseringen af forløbene var væsentlig for den ønskede bredde og fokus i fagligheden. Gennem tematiseringen og fuldt op af situationsbeskrivelserne var det muligt at styre læreprocesserne ind på faglige områder, hvor bestemte teorier, begreber og metoder blev funktionelt nødvendige for eleverne.

Erfaringerne i foråret 2001

Der opstod mange små og større vanskeligheder undervejs, men en af de væsentligste var, at det voldte vanskeligheder at fastholde alle elever på den problemorienterede tilgang.

Vanskelig problemorientering

Nogle elever opfattede det som omstændeligt at skulle bruge så meget tid på at identiﬁcere og formulere problemstillinger. Eleverne var tilbøjelige til at glemme problemstillingerne undervejs i arbejdet og derfor ikke systematisk give begrundede svar på dem. Eleverne var også tilbøjelige til at nå frem til svar på problemet med skud fra hoften, uden at foretage en nærmere problemanalyse og uden i særlig grad at kunne begrunde handlingsforslag og løsninger.

Disse vanskeligheder var selvfølgelig noget belastende for lærerne, da de vedrørte kernen i PBL som metode, men forventelige og på sin vis frugtbare, idet det jo netop er den samme type reaktion, som kan skabe væsentlige problemer i den senere erhvervspraksis. Den professionelle kan i erhvervspraksis også

(18)

nemt forfalde til at springe problemanalysen over og ud fra hurtig ”genkendelse” af situationen rutine- mæssigt gribe til en kendt praksis. Metoden fremprovokerer altså nogle handlemønstre, som også ses i erhvervsudøvelsen, og som det derfor er værdifuldt at få gjort synlige og bearbejde i skolens undervisning. Målet er at udvikle problemløsningsstrategier og læringsstrategier, der modarbejder ureﬂekterede rutineprægede handlemønstre og fremmer reﬂekterende og undersøgende problembevidsthed. I stedet for at tilfredsstille elevernes ønske om at undgå den omstændelige problemformuleringsfase, blev udviklingsgruppens konklusion, at denne fase i stedet skulle tydeliggøres og udvikles.

Professionalisering af samarbejdet

En anden gruppe vanskeligheder vedrørte samarbejdsproblemer i grupperne. Metoden er helt baseret på, at grupperne kan samarbejde om undersøgelsen og bruge hinanden i reﬂeksionsprocessen, og derfor kan samarbejdsproblemer være en alvorlig belastning i arbejdet. Også her må konklusionen dog være, at disse problemer er frugtbare i den betydning, at de udfordrer eleverne til at arbejde med samarbejdsopga- ven på en professionel måde. Det skabte også fokus på, at skolen i sin undervisning måtte arbejde mere systematisk med at give eleverne kundskaber, færdigheder og redskaber i forhold til udvikling af samarbejde. Det drejer sig om helt simple redskaber som mødeleder, referater, fælles aftaler og nedskrevne arbejdsopgaver og deadlines. Det drejer sig om fælles drøftelser af normer og regler for samarbejdet og kommunikationen i gruppen og udformning af en skriftlig samarbejdsaftale for grupperne, og det drejer sig om socialpsykologiske kundskaber om sociale grupper og modeller for evaluering af gruppesamar- bejde (konﬂiktløsnings-modeller, cirkelsamtale, evalueringsmodeller m.v.).

Fra fremlæggelse til formidling af pointer

En tredje vanskelighed vedrørte elevernes egen vidensformidling til hinanden. For nogle elever tog denne vidensformidling form som ren oplæsning af stof skrevet af fra lærebøger, sådan at PBL på denne måde egentlig nærmest ﬁk et element af ”pensum-formidling” i en parodisk ringe udgave. Det voldte vanskeligheder for ﬂere af eleverne at samle sig om i stedet at bruge de indhentede kundskaber funktionelt i en aktiv fælles problemanalyse og problemløsning.

Udviklingsgruppens svar var at forsøge at skærpe elevernes opmærksomhed på problemanalysen og få dem væk fra ”stof-fremlæggelse”, og samtidig udvikle formidlingsdelen i forløbet, sådan at den fokuse-

(19)

rede på udvikling af kommunikative kompetencer. Udviklingsgruppen opstillede sammen med konsulenten en lille model, som blev anvendt til at beskrive forskellen på ”Fremlæggelse” (som eleverne kendte fra tidligere skoleerfaring) og ”Formidling” (som var det skolen ønskede, der skulle arbejdes hen mod).

Fremlæggelse Formidling

Formål En dokumentation af indhentet viden og arbejdsindsats

En kommunikationsproces, der skaber forståelser og problemløs- ning i gruppen og på holdet

Målgruppe Lærerne De øvrige elever i gruppen og på holdet

For at ﬂytte elevernes formidling væk fra fokus på at dokumentere deres arbejdsindsats og over på den læring og de forståelser, de kunne skabe hos deltagerne, introducerede lærerne efter råd fra konsulenten pointe-analyse for eleverne. PBL er en pædagogik, der lægger vægt på, at deltagerne i læreprocessen selv går gennem en proces, hvor de skaber en forståelse for sig selv. Pointer kan siges at være elementer i en samlet forståelse. For at fungere i en kommunikation, må de også være pointer for den pågældende mål- gruppe. Pointe-analyse kræver, at eleverne foretager en analyse af, hvilke centrale forståelser og erkendelser, de er nået frem til, og som det vil være værdifuldt, at de andre elever forstår og forstår begrundel- serne for. Der er altså både involveret erkendelse og relevans. Dernæst må de overveje, hvordan de bedst muligt får disse forståelser og erkendelser frem i deres kommunikation med de andre. Dette er nogle formidlingsovervejelser og nogle overvejelser om læreprocesser. En sådan pointe-analyse og formidlings- planlægning er et stor fagligt krav til eleverne, idet den forudsætter en dybere forståelse og afklaring af professionsrelevans og udvikling af en kommunikativ kompetence og forståelse for læreprocesser. Det var derfor også klart, at eleverne skulle have vejledning til både pointeanalysen og planlægningen af formidlingen. Der var ﬂere formål med at introducere pointe-analysen:

1. Eleverne må gøre et arbejde med at skille det relevante, som skal med i formidlingen, fra det mindre relevante, som kan udelades. De må overveje hvilke af de forståelser og erkendelser, de er nået frem til, som en social- og sundhedsassistent kan få brug for i fremtiden. Dermed får de gen- nemtænkt, hvad erhvervskompetence er for en social- og sundhedsassistent. De får samtidig ﬂyt- tet fokus væk fra at ”fremlægge alt” og over på at udpege, hvad der er tilstrækkeligt, for at skabe de forståelser, de sigter mod hos deltagerne.

2. Eleverne må analysere deres egne erkendelser og forståelser nærmere, for at kunne udpege poin-

(20)

ter, de skal have med for at skabe den forståelse, de ønsker at opnå hos deltagerne. Det giver både lærerne mulighed for at se, hvad eleverne har forstået, og synliggør for eleverne, hvor der er mangler i deres forståelse.

3. Eleverne må overveje, hvilken rækkefølge pointerne skal komme i, hvis det skal fremme forståel- sen hos deltagerne, og dermed må de forholde sig til deltagerperspektivet for den læreproces, de vil skabe. Dette bidrager til deres udvikling af læringskompetence.

4. Eleverne må fagligt kvaliﬁcere deres kommunikation og formidling, og kan gøre det, fordi de har klargjort mål og målgruppen for sig selv.

5. Det blev langt mere interessant og relevant for de øvrige elever (og lærerne) at blive ”udsat” for elevernes formidling.

Med den ændring blev der sat større fokus på en form for formidling og kommunikation, der var er- hvervsrelevant. Samtidig betød det, at der måtte langt stærkere fokus på denne fase i arbejdet, og at der også her blev behov for at arbejde fagligt med kommunikation og formidling.

Fra 6 til 7 trin

Udviklingsgruppen og konsulenten udviklede i løbet af foråret 2001 sammen en ny beskrivelse af frem- gangsmåden (bilag 1). I forhold til den oprindelige opfattelse af metoden blev den nu udvidet til 7 trin, idet der blev tilføjet et afsluttende trin omhandlende målrettet formidling.

Overvejelserne bag ændringen var ikke kun de nævnte erfaringer med elevernes formidlinger, men også den overvejelse, at det i stigende grad var en nødvendig erhvervskompetence for social- og sundhedsassistenten at kunne kommunikere hensigtsmæssigt til forskellige målgrupper. Social- og sundhedsassistenten står uafbrudt i sådanne kommunikationssituationer, fx når der skal informeres klart og præcist til brugeren, og brugeren skal inddrages i processen, når der skal informeres til kollegaer om en brugers situation, når der skal inddrages eksperter, når pårørende skal inddrages og informeres, når ledelse og politikere skal informeres og i visse situationer også, når medier og offentlighed skal informeres.

Udvidelsen havde til hensigt at skærpe fokus på udvikling af elevernes kommunikative kompetencer.

Nu skulle der i stedet formidles målrettet til bestemte tænkte målgrupper i nogle kendte, relevante for- midlingssituationer fra social- og sundhedsassistentens praktiske arbejdsliv. Formidlingen kunne blandt andet have karakter af rollespil, fx sådan at de øvrige elever optrådte i rollen som arbejdskolleger eller

(21)

brugere, der skulle informeres og inddrages i problemløsningen.

Når vi pensum?

Den fjerde problematik, som løbende blev rejst, var om metoden sikrede, at eleverne ”… nåede det de skulle” i betydningen, om de kom gennem de centrale faglige områder. Det var også en erfaring hos læ- rerne, at eleverne ofte ikke ﬁk læst den faglitteratur, som blev anbefalet/anvist af lærerne.

PBL er ikke en metode, der er velegnet, hvis man fokuserer på at ”komme gennem hele stoffet” i undervisningen. Der kan skelnes mellem, om arbejdsformerne er undersøgende (eleven er selv aktivt under- søgende) eller formidlende (eleven får kundskaber/stof formidlet til sig af læreren). Der kan skelnes mellem om indholdet er eksemplarisk (indholdet tager udgangspunkt i eksempler, cases, situationsbeskrivelser, simulerede cases, rollespil eller lignende) eller heldækkende (indholdet tager udgangspunkt i at fagets stofområde som helhed skal være dækket). I en rendyrket form vil PBL være undersøgende og eksemplarisk.

Formidlende Undersøgende

Eksemplarisk Lærerens formidling ud fra eksempler Elevens undersøgelse af cases, eksempler (PBL)

Heldækkende Lærerens formidling af fagets samlede stofområde

(der er modstrid mellem kravene om heldækkende og undersøgende)

Selvom lærerstyret undervisning og forelæsninger ikke er uforenelig med PBL, så rummer PBL væsentlige elementer af deltagernes egne selvstændige undersøgelser, og den lægger vægt på den dybere under- søgelse af et antal begrænsede, men fagligt relevante problemstillinger. Læreren oplever derfor, at hele det relevante stof ikke bliver gennemgået i undervisningen. Det der tabes i forhold til at få lærerens gennemgang af hele stoffet, vindes så i form af udvikling af en selvstændig lærings- og problemløsnings- kompetence og en social og kommunikativ kompetence. PBL er en undervisningsmetode, hvor læreren lægger vægt på at bringe problemstillinger fra erhvervsområdets praksis ind i skolen, og hvor læringen organiseres på en sådan måde, at kundskaberne lettere kan genkaldes og anvendes i den praktiske ar- bejdssituation. Det er en arbejdsform, hvor eleverne skal samarbejde i grupper, og hvor eleverne selv skal identiﬁcere, formulere og analysere problemer.

(22)

Arbejdsformen lægger også vægt på, at eleverne undervejs bygger på kundskaber, erfaringer og kompetencer, de allerede har, og med det udgangspunkt formulerer deres nye læringsbehov, og at eleverne selv er aktivt kundskabssøgende. Det drejer sig også om, at udgangspunktet er anerkendelse af, at eleverne har viden og erfaringer, der er relevante. Det gælder ikke mindst, når der er tale om elever, som faktisk har flere års erhvervserfaring fra området, men også generelt som en anerkendelse af at lærerprocessen må tage udgangspunkt i deltagernes forudsætninger. PBL er en pædagogisk idé, som lægger vægten på at udvikle elevernes fagkundskaber i sammenhæng med udvikling af deres kompetencer i forhold til at lære af egne praksiserfaringer i arbejdslivet, (læring og planlægning), at gennemføre problemløsning i praksis med brug af fagkundskab (faglig refleksion og handling, funktionel brug af faglige teorier, begreber og metoder) og at arbejde i reflekterende teams (kritisk refleksion om sagsforhold, værdier, handlinger; sensitivitet overfor borgere, klienter, patienter; samarbejde om kvalitetsudvikling).

Fremgangsmåden er eksemplarisk i den forstand, at eleverne ud fra et begrænset antal udvalgte cases eller situationsbeskrivelser må arbejde sig frem til mere eller mindre vidtrækkende almengyldige kundskaber om væsentlige, strukturelle, principielle, typiske, lovmæssige sammenhænge. Ved at lære at arbejde sig frem til det almene ud fra det specielle opnår eleven en indsigt i sammenhænge og en strategi for læring ud fra enkelterfaringer og konkrete situationer. En sådan læringsstrategi har netop betydning for udvikling af en læringskompetence, der gør det muligt at lære fra unikke enkelterfaringer i erhvervs- udøvelsen.

Af disse grunde kan PBL ikke også leve op til forestillingen om en undervisning, hvor læreren gennemgår hele stoffet for eleverne. En sådan heldækkende stofgennemgang er bevidst valgt fra, når PBL vælges til. Til gengæld giver PBL god mulighed for, at eleverne opnår kendskab til, hvordan de selv kan opsøge faglige ressourcer (lærebøger, centrale websites, ekspertgrupper m.v.), når de skal bruge dem. Den hel- dækkende stofgennemgang løber også den risiko at fremkalde en overﬂadisk læring, som måske nok kan reproduceres til en prøve, men hvor store dele hurtigt glemmes og ikke kan anvendes funktionelt, når situationen kræver det.

Det fremgår af læreplanen fra februar 2001, at udviklingsgruppen fra starten var klar over dette, men alligevel skabte situationen en vis bekymring set ud fra et mere fagcentreret læringssyn. Udviklingsgrup-

(23)

pen og konsulenten fastholdt relevansen af denne bekymring. PBL rummer en reel risiko for at fokusere for snævert på en almen undersøgelseskompetence og overse, hvor nært en sådan kompetence er knyttet til at beherske relevante faglige teorier, begreber og metoder og besidde relevant faglig viden. Denne problematik blev senere i udviklingsforløbet sat tydeligere på dagordenen, da den selvfølgelig må være central i enhver didaktisk reﬂeksion.

Lærerteamet forholdt sig til problematikken ved at PBL-forløbene blev fulgt op med en fagopdelt lærer- styret undervisning, der trak de faglige perspektiver op. Her kunne lærerne så tydeligere pege på centrale faglige ressourcer og mere systematisk præsentere teoretisk begrundede sammenhænge, centrale deﬁni- tioner og kategoriseringer, metoder og veletablerede kendsgerninger.

Udviklingsgruppens vurdering

Udfaldet af erfaringerne fra foråret 2001 blev, at der burde arbejdes videre med PBL. Der blev ikke gen- nemført en egentlig dyberegående undersøgelse, der evaluerede forløbet, men lærerteamet gennemdrøf- tede deres erfaringer, og nåede frem til den vurdering, at PBL faktisk havde nogle læringskvaliteter, som ikke kunne opnås på samme måde med andre undervisningsmetoder. Med PBL forberedte skolens undervisning bedre eleverne til problemløsning i praksis i kollegiale team. Med PBL opnåede skolen at eleverne i praksissituationen bedre kunne aktivere de fagkundskaber, de ﬁk på skolen. Fagligheden var ikke blot

”skolelærdom”, men blev i højere grad en integreret del af en reﬂekterende praktikers opgaveløsning.

Det var lærernes indtryk af deres oplevelser med eleverne i praktikken, og det var også en melding som kom fra praktikvejlederne på praktikstederne. Eleverne tilkendegav også at skolens undervisning havde forberedt dem godt til problemløsning i praksis. PBL udviklede nogle læringsstrategier hos eleverne, som også var virksomme, når de stod i praksis udenfor skolen, og som kunne bruges til problemløsning og læring gennem praksis i et langt arbejdsliv.

(24)

Kapitel 4

Flere hold. Ny lov. Efterår 2001 og forår 2002

I efteråret 2001 blev anden fase i processen indledt, idet nye lærere og nye hold blev inddraget i udviklingsprocessen, herunder hold fra social- og sundhedshjælperuddannelsen. Alle elever på social- og sundhedsassistentuddannelsen overgik i løbet af 2001 til PBL. Samtidig skulle der tages højde for de ændringer der fulgte med vedtagelse af en ny lov om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser, som trådte i kraft 1. januar 2002.

Til rådighed for de nye lærere og hold var der nu den i bilag 1 udviklede beskrivelse, og samtidig havde de tilkomne lærere kunnet følge nogle af møderne i udviklingsgruppen i foråret. Arbejdet med at udvikle beskrivelse af fremgangsmåden havde været et frugtbart omdrejningspunkt for den første udviklings- gruppes arbejde, så det blev til dels søgt videreført. Beskrivelse af de syv trin blev taget kritisk op med udgangspunkt i de indhøstede erfaringer og med en fokusering på forskellige mulige fremgangsmåder på de enkelte trin.

Videndelingen blev søgt styrket og implementeringen bredt ud med en beslutning om at danne to lærer- team, der skulle fortsætte udviklingsprojektet. Det ene team (A) bestod primært af lærere fra den første udviklingsgruppe. Her fortsatte konsulenten med at vejlede i den videre udviklingsproces. Det andet team (B) var primært en gruppe lærere, der for første gang skulle arbejde ud fra PBL, men der indgik også en lærer fra den første udviklingsgruppe i teamet, sådan at erfaringerne kunne bringes videre. Læreren indgik i samarbejde med konsulenten om vejledningsforløbet for det nye lærerteam og påtog sig opgaver i forhold til at formidle erfaringer og organisere drøftelser af de opståede problemstillinger.

Ny lov

Reformen af uddannelserne var begrundet i at de unge i aftagende grad søgte uddannelserne, samtidig med at der var begyndt at vise sig mangel på især social- og sundhedsassistenter. Man ønskede derfor fra lovgivernes side at øge rekrutteringen til uddannelserne. Samtidig var der et ønske om at styrke ud-

(25)

dannelsernes placering i det samlede uddannelsesbillede, sådan at uddannelserne fremstod attraktive også i et perspektiv med videreuddannelse. Derfor skulle de i større grad være studieforberedende, og mulighederne for merit i forhold til andre videregående uddannelser skulle forbedres. Endelig ønskede folketinget og regeringen med en forlængelse af uddannelserne, at sikre en styrkelse af de omsorgsret- tede og almene kompetencer og opkvaliﬁcere og ligestille uddannelserne med de øvrige erhvervsrettede uddannelser. Det indgik også i overvejelserne at uddannelserne skulle bidrage til at øge mobiliteten mellem faggrupperne og nedbryde faggrænser i social- og sundhedssektoren.⁷

Skolens ledelse udarbejdede et notat om hvad lovændringen indebar. Dele af reformen kunne siges at kalde på ændringer af den type som skolen var i gang med. I notatet siges blandt andet:

”(…) Eleven i centrum. Skolen udarbejder sammen med eleven en personlig uddannelsesplan ved uddannelsens begyndelse, denne er indeholdt i elevens uddannelsesbog, som fungerer som et samarbejdsredskab mellem elev, lærer og praktikvejleder. Forud for hvert skole- og prak- tikforløb formulerer eleven, sammen med henholdsvis skole og praktiksted, sine personlige og faglige læringsmål for den efterfølgende periode. Uddannelsernes vekselvirkning mellem skole og praktik skal tilrettelægges og gennemføres således, at den for den enkelte elev udgør en meningsfuld helhed, der stimulerer den enkelte elevs lyst til og interesse for uddannelsen og den kommende erhvervsfunktion.

Nye signaler i uddannelserne. For at opnå den erhvervsfaglige kompetence, skal der i uddan- nelserne arbejdes med både de faglige kompetencer og de personlige kompetencer. De personlige kompetencer omfatter social kompetence samt lærings- og udviklingskompetence. I såvel tilrettelæggelse og gennemførelse af skoleundervisning og praktikuddannelse skal der ske en sammentænkning af de faglige og personlige kompetencer, ligesom der skal tages udstrakt hensyn til elevernes forskellige forudsætninger for at tilegne sig uddannelsernes indhold og deres individuelle måder at tilegne sig faglige og personlige kompetencer på. Der indgår vej- ledning om uddannelse og erhverv, samt om personlige forhold i relation til uddannelsen.

7Bemærkninger til lovforslaget. Forslag til lov om grundlæggende social- og sundhedsuddannelser. Fremsat den 14. marts 2001 af undervisningsministeren (Margrethe Vestager) http://www.folketinget.dk/?/samling/20042/MENU/00000002.htm

(26)

Nye fag i fagrækken. Skoleundervisningen består af områdefag, grundfag og valgfag. Område- fagene er særlige for den enkelte uddannelse. Det er de hidtil kendte, dog med et justeret indhold i forhold til samfundsudviklingen, herunder arbejdsområdet. Grundfagene er dansk, naturfag og engelsk, de er almene og understøttende i forhold til den enkelte uddannelses faglige mål. Valgfagene skal bidrage til elevens faglige og personlige kompetenceudvikling.

Krav til undervisningen. Skoleundervisningen skal i vid udstrækning organiseres i temaer, hvor fagene kompletterer hinanden. I tilrettelæggelsen af fag og temaer integreres informati- onsteknologien, dels som redskab for den enkeltes læring og dels som kundskabsområde. Der lægges vægt på elevens aktive tilegnelse samt undervisning og læring i både skole- og praktik- perioder. (…)”⁸

Det elevcentrerede perspektiv, deltageraktivitet, den funktionelle faglighed og tværfaglighed, den tematiske tilgang og fokus på praksisfeltets problemstillinger og den komplekse kombination af faglige og personlige kompetencer fremhæves som elementer i reformen. Dermed var skolens udviklingsproces også relevant i forhold til implementering af reformens intentioner.

Praktikken inddrages

I begyndelsen af 2002 rejste team A det spørgsmål, om ikke de 7 trin kunne overføres til praktikforløbet.

Det kan virke overraskende, at PBL ikke på det tidspunkt klart var inddraget i praktikforløbet, men det understregede i øvrigt betydningen af, at den slags koblinger ikke nødvendigvis foretages uden systematisk didaktisk reﬂeksion. Det var heller ikke sådan, at den problemorienterede tilgang ikke var introdu- ceret for praktikken, men den var blot ikke koblet klart til PBL og modellen med de syv trin. Ved klart at lave denne kobling blev det tydeliggjort for eleverne, at de undersøgelseskompetencer og læringsstrate- gier, skolen søgte at udvikle med brug af PBL, også var relevante i praksissituationen.

Team A begyndte i foråret 2002 at beskrive modellen ”7 trin i praktikken”. Det var en model som eleverne kunne bruge, når de skulle arbejde videre med deres egen problembaserede læring i praktikken, når de

8 Social- og Sundhedskolen, Roskilde Amt. Orientering om SOSU-reform 2001. Eva Sørensen, Greve, 2. sept. 2001.

(27)

blev stillet overfor en arbejdsopgave eller stod i en situation, hvor de skulle handle.

Modellen ”7 trin i praktikken”:

”1. Arbejdsopgave Problemstilling Hvad drejer det sig om?

Identiﬁkation af problemet (Trin 1 + 2 )

2. Hvad ved jeg?

Hvad tænker jeg?

Hvad skal jeg gøre?

Har jeg prøvet det før?

Drøftes med vejlederen (Trin 3)

3. Hvad skal undersøges?

Hvad skal jeg vide/kunne?

Hvor ﬁnder jeg svar?

(ex. bøger, vejleder, samarbejdspartnere, borgeren, pårørende, internet etc.) (Trin 4)

4. Finder svar.

Hvad er relevant?

Kildekritik.

Hvad kan og vil jeg bruge?

(Trin 5)

5. Handlingen udføres (Trin 6)

(28)

6. Evaluering Reﬂeksion

Hvordan oplevede jeg situationen?

Hvad gjorde jeg og hvorfor?

Hvad tænkte/følte jeg?

Hvilke konsekvenser ﬁk mine handlinger og hvorfor?

Hvad skulle/kunne jeg ellers have gjort?

Hvis det sker igen, hvad vil jeg så gøre?

(Trin 7)

På baggrund af trin 7 er måske opstået en ny problemstilling (Trin 1 + 2).”

En lidt mere kompleks beskrivelse af de 7 trin i praktikken blev også forsøgsvis udviklet:

”Trin 1 og 2. Første opgave er at identiﬁcere problemet: Overvej hvad arbejdsopgaven drejer sig om, og hvad formålet er med arbejdsopgaven. Overvej hvad i situationen der kan begrunde at du handler. Rum- mer opgaven/situationen ﬂere forskellige problemer hvor det kan diskuteres, hvilke du må prioritere.

Hvilke problemer mener du først og fremmest du må tage dig af, og hvilke kan du lade ligge? Kunne du prioritere anderledes? Rummer opgaven/situationen dilemmaer hvor det kan diskuteres, hvilken afvej- ning du skal foretage? Hvad er dine holdninger til opgaven, problemsituationen? Hvilke følelser fremkal- der opgaven/problemsituationen? Søg vejledning hos vejlederen og kolleger om hvordan du skal forstå opgaven og identiﬁcere problemet.

Trin 3. Hvad ved du i forvejen som kan anvendes til at løse denne arbejdsopgave eller handle i forhold til denne problemsituation? Hvilke erfaringer har du med den type arbejdsopgaver eller problemstillinger?

Hvor er der lighedspunkter til andre situationer du har stået i, og hvad er det særlige eller anderledes ved denne opgave/situation? Hvilke ideer har du til hvordan opgaven skal løses, eller hvordan der skal handles i forhold til problemet? Drøft dine tanker og ideer med vejlederen og kolleger.

(29)

Trin 4. Hvad skal du undersøge? Hvad skal du vide og kunne for at løse opgaven godt eller handle hen- sigtsmæssigt i situationen? Hvilke holdninger og følelser må du forholde dig til hos dig selv for at løse opgaven godt og handle hensigtsmæssigt? Hvor og hvordan ﬁnder du svar? (ex. bøger, vejleder, kolleger, samarbejdspartnere, borgeren, pårørende, internet etc.)

Trin 5. Hvilke svar når du frem til? Hvordan kan du begrunde de svar?

Afklar hvordan du vil forsøge at løse opgaven, og hvordan du vil handle overfor problemet. Begrund hvorfor du vil handle sådan, og hvorfor du mener, du har en sådan rolle i løsningen af opgaven/problemet.

Overvej om den løsning du har fundet kan rumme vanskeligheder, faldgruber, utilsigtede følger. Overvej om der er andre mulige løsninger på opgaven og andre mulige måder at handle på overfor problemet.

Diskuter med vejleder og kolleger.

Trin 6. Handlingen udføres. Opgaven løses.

Trin 7. Evaluering og reﬂeksion.

Processen: Hvordan forløb situationen? Hvordan oplevede du situationen? Hvad tænkte og følte du?

Resultaterne: Fik du løst opgaven, sådan som du havde tænkt dig, den skulle løses.

Hvilke konsekvenser ﬁk dine handlinger og hvorfor?

Kritisk vurdering af resultaterne: Hvilken respons har du fået på din opgaveløsning/dine handlinger fra fx vejleder, kolleger, samarbejdspartnere, borgeren, pårørende? Oplevede du tilsigtede resultater, og var de hensigtsmæssige eller uhensigtsmæssige? Oplevede du utilsigtede resultater, og var de hensigtsmæssige eller uhensigtsmæssige?

Forklaringer på resultaterne, forløbet: Hvorfor fremkom de pågældende resultater, konsekvenser? Hvilke forhold virkede ind på situationen og påvirkede løsningen af opgaven?

Handlingsperspektiver fremover: Hvad skulle/kunne du ellers have gjort?

Hvilke konsekvenser får dine erfaringer for din oprindelige forståelse af opgaven/problemsituationen?

Hvis du står overfor en sådan opgave, en sådan situation igen, hvad vil du så gøre?

På baggrund af trin 7 er måske opstået en ny problemstilling. Skal den problematiske situation eller op-

(30)

gaven forstås på en ny måde? (Trin 1 + 2).”

Tankegangen bag denne modeludvikling var, at den problembaserede læring selvfølgelig skulle fortsætte i praktikperioden. Et af praktikkens formål er, at eleverne udvikler deres kompetence til at opdage, tolke, analysere og handle i forhold til større eller mindre problemer i komplekse konkrete praksissituationer.

Undervisningen på skolen har udviklet metoder til det, og de skal så anvendes i praktikken. Samtidig ville det være optimalt, hvis der i forlængelse af praktikken kunne ske en fælles bearbejdning af elevernes oplevelser med udgangspunkt i deres skriftlige redegørelser fra praktikken. Dermed drages problemstillinger fra deres oplevede praksis ind i undervisningen på skolen. Kernen i problembaseret læring i en erhvervsrettet uddannelse er netop, at indholdet i undervisningen tager udgangspunkt i problemstillinger fra deres erhvervspraksis på en sådan måde, at deres kompetence i forhold til problemløsning i praksis udvikles.

Med denne udvikling var koblingen mellem de problemløsnings- og læringsstrategier, der blev arbejdet med på skolen, og de der senere skulle bruges i praksis, blevet tættere. Samtidig oplevede eleverne tydeligere at de selv var praksisforandrende.

PBL og den reﬂekterende praktiker

Begrebet ”den reflekterende praktiker” kom tydeligere ind i drøftelserne, og team A arbejdede med begreberne ”refleksiv bevidsthed” (sproglig, analytisk, faglige teorier, faglige begreber) og praktisk bevidsthed (metaforisk, associativt, vaneforestillinger, rutinepræget, holdningsstyret, spontane teorier, praksisbegreber). Med det udgangspunkt kunne der for social- og sundhedsassistenten og social- og sundhedshjælperen peges på nødvendigheden af at arbejde på et refleksivt niveau og undgå at arbejde udelukkende med udgangspunkt i praktiske rutiner. Dette er også forudsætningen for funktionelt at inddrage de faglige kundskaber og færdigheder i udviklingen af erhvervspraksis, og undgå at hænge fast i det som Chris Argyris og Donald Schön har kaldt ”defensive rutiner”, og som indebærer, at problemer og fejl tildækkes i stedet for at blive brugt som udgangspunkt for kvalitetsudvikling.⁹

9 Overvejelserne bygger på Chris Argyris og Donald A. Schön (1996): Organizational Learning II. Theory, Method, and Practice.

Massachusetts; Donald A. Schön (1983): Den reﬂekterende praktiker. Hvordan professionelle tænker, når de arbejder.

Forlaget Klim, Århus. (orig. 1983, dansk udg. 2001).

(31)

Donald Schön arbejder med begrebet ”viden-i-handling”, som kan siges at være ”know how” og udtryk for, at vi handler før vi tænker eller tænker i handlingen. Det er også en ”tavs viden”, og vi kan sjældent gøre rede for den og beskrive den. Det kommer fx til udtryk i, at vi har et skarpt blik for afvigelse fra normen, uden at kunne beskrive normen, og at vi ved noget, uden rigtigt at kunne gøre rede for, hvad det er, vi ved. Vores viden er indbygget i handlemønstre, rutiner, fornemmelser, og vi kan foretage kvalitets- bedømmelser, uden rigtigt at kunne gøre rede for kriterierne. Handlinger, genkendelser, bedømmelser udføres spontant, uden at vi behøver at tænke, og vi besidder færdigheder, uden rigtigt at kunne gøre rede for regler og procedurer. Denne form for professionel kompetence er meget afhængig af rutineprak- sis, og vi bygger i høj grad på dette i professionel erhvervspraksis, men det er også her mange faldgruber ligger, og hvor vi kan se udvikling af urimelige praksisser i forskellige organisationskulturer. De hastige forandringer i samfundet stiller også i stigende grad spørgsmål ved rutinepraksisser, og de unge kan ikke uden videre overtage den ældre medarbejders rutiner.

Schöns andet centrale begreb er ”reﬂeksion-i-handling”, som udtrykker det forhold, at vi tænker over hvad vi gør, også mens vi gør det.

Viden, erfaring, intuition glider sammen, samtidig med at der handles, og det fører til at vi korrigerer handlinger undervejs. Den uventede og unikke problemsituation kræver reﬂeksion-i-handling. Hvad er det jeg ser efter? Hvilke kriterier bedømmer jeg ud fra? Hvorfor valgte jeg den fremgangsmåde? Hvorfor gjorde jeg det? Hvordan gjorde jeg egentlig det? Hvordan opfatter jeg det?

Efterfølgende reflekterer vi over handlingen. Hvilken betydning fik det jeg gjorde? Skolen har en central opgave i forhold til at bidrage til samfundets velfærd ved at uddanne personer, der kan levere kompetente tjenesteydelser baseret på specialiseret viden. Schön peger på, at den kompetente praktiker bygger på en reflekterende problembevidsthed, hvor det ikke blot drejer sig om at løse en given opgave, men hvor vi gennemløber en proces med problemidentifikation, problemanalyse og problemløsning. Opgaven bliver derfor at finde ud af, hvordan vi uddanner, så vi fremmer refleksion-i-handling.

Refleksion og handling

Forholdet mellem handling og refleksion er komplekst. Vi kan både tale om refleksion i og med handling for at forbedre handlingen, om refleksion efter handlingen for at vurdere den kritisk og lære af den, om refleksion på afstand af handlingen for at forstå handlingen, bestemme dens betydning og grundlag og evt. korrigere handlingsgrundlaget og om refleksion forud for kommende handling for at handle kompe-

(32)

tent i forhold til hensigter.¹⁰ Den kompetente praktiker må være reﬂekterende på alle disse måder, og det er en stor udfordring.

PBL er et muligt svar på denne udfordring. PBL ﬂytter forestillingen væk fra ”først skole - så praktik”. I den klassiske tænkning om udvikling af erhvervskompetence giver skolen kundskaber og færdigheder i underliggende fagdiscipliner. Derefter fører anvendelse af dem til anvendt viden, og brugen af den an- vendte viden fører til færdigheder og angrebsmåder.

Svagheden ved denne forestilling er, at erhvervspraksissens opgaver ikke er givet. Dels er der teorimang- foldighed, når vi skal forstå situationer og mennesker, og dels er praksissituationers problemkompleksi- tet større, end fagdisciplinerne kan rumme. Problemer er aldrig isolerede, men altid uklart sammenvæ- vede med andre problemer. Det gør til dels forestillingen om løsning af givne opgaver, hvor der er givne kompetente svar, til en illusion. Illusionen rummer tilmed den risiko, at de virkelige problemsituationer tolkes for snævert eller entydigt eller direkte fejltolkes, så de passer ind i givne rutiner.

Praksis rummer kaotiske situationer med uventede problemer, ustabile og komplekse kontekster, unikke og uforudsigelige situationer og mennesker og dilemmaer. Hvis skolen kun arbejder med stabile situationer, med traditionelle og typiske problemer, med systematik og forenklede problemer, med få faktorer og med isolerede problemer, så forbereder skolen ikke effektivt til problemløsning i praksis.

Stillet lidt skarpt op er risikoen, at de fagkundskaber, de får på skolen, ikke kan aktiveres i praksissituationen. Fagligheden bliver ikke en integreret del af en reflekterende praktikers opgaveløsning. De samler viden, men opnår ikke problemløsningskompetencer. De ser ikke, at problemer er rum der kræver refleksion og læring. De griber til rutine-handlinger uden refleksion og uden problemidentifikation og problemanalyse. Praksissituationen bliver et sted, hvor der ureflekteret udvikles praktiske rutiner uden forbindelse til den faglighed, de har lært på skolen. De læringsstrategier, de udvikler på skolen, er kun virksomme på skolen, og de kan ikke bruge dem til problemløsning og læring gennem praksis i et langt arbejdsliv.

For at modvirke denne risiko søger skolen med udgangspunkt i situationsbeskrivelser at trække problemsituationer fra praksis ind i skolens undervisning. Antagelsen bag implementering af PBL er at professionel erhvervsudøvelse foregår i unikke praksissituationer kendetegnet af usikkerhed, ﬂertydighed, kompleksitet og konﬂikt. Skolen skal arbejde med samme type situationer og problemer, som man senere

10 Wahlgren, Bjarne, Steen Høyrup, Kim Pedersen, Pernille Rattleff: Reﬂeksion og læring. Kompetenceudvikling i arbejdslivet. Kbh. 2002. Her er en række teorier om reﬂeksion og læring præsenteret.

(33)

vil møde i arbejdslivet, anvende samme arbejdsmåde, som man senere skal anvende i arbejdslivets pro- blemløsningspraksis, og organiseres i læringskontekster, der har lighed med de kontekster, man vil møde i arbejdslivet.

Situationsbeskrivelserne

Tanken om udvikling af situationsbeskrivelserne havde været fremme i overvejelserne siden udviklings- forløbets begyndelse. Situationsbeskrivelserne er et kernepunkt i den valgte fremgangsmåde, og deres kvalitet har betydning for den faglige kvalitet af hele læringsforløbet. Det var dog et krævende arbejde at udvikle situationsbeskrivelser, og derfor var det nødvendigt løbende at arbejde med udviklingen af dem.

Konsulenten talte for at give situationsbeskrivelserne en kompleksitet, der nærmer sig faktiske problemsituationer, og der blev arbejdet med ideen om at udarbejde større beskrivelser med bilag o. lignende.

Lærerne gav dog udtryk for, at det også blev oplevet, at små og mere enkle situationsbeskrivelser var meget anvendelige. Også her er praksis blevet, at der både arbejdes med større og komplekse og små og mere enkle situationsbeskrivelser.

Elevernes situationsbeskrivelser

I forlængelse af bestræbelserne på at inddrage problemsituationer fra praktikken i skolens undervisning blev der høstet ﬂere forskellige og modsatrettede erfaringer. Der var i hvert fald forskel i lærernes oplevelse af brugbarheden af de situationsbeskrivelser, der kom fra eleverne.

Nogle fremhævede især, at det kunne være vanskeligt for nogle elever at skabe situationsbeskrivelser, der var anvendelige. Det lagde en stor arbejdsbyrde over på lærerne, når de på stående fod eller med meget kort tidsfrist skulle forvandle en sådan beskrivelse til en for lærerprocessen brugbar situationsbeskrivelse.

Andre lærere pegede modsat på, at eleverne formåede at komme tilbage med meget lærerige, autentiske og eksemplariske problemsituationer fra deres praktik, som lærerne ikke ville have haft fantasi til at konstruere.

Hvad enten situationsbeskrivelserne vurderes på den ene eller anden måde, så kan det nok slås fast, at det er en god læreproces for eleverne at udarbejde situationsbeskrivelserne. Når de har opgaven med sig

(34)

ud i praktikken, skærper det deres problemidentificerende opmærksomhed, og når de skal beskrive problemsituationer, de har oplevet, får de samtidig reflekteret nærmere over dem og deres egne handlinger i situationen. Endelig styrker det deres opmærksomhed på at iagttage og præcist beskrive, hvad de oplever. Derfor er det også en relevant opgave i uddannelsen at kvalificere deres kundskaber og færdigheder i forhold til at udarbejde situationsbeskrivelser.

Praksis er derfor også blevet, at der både arbejdes med situationsbeskrivelser som lærerne og som eleverne har konstrueret.

Narrative situationsbeskrivelser

Senere i reﬂeksionerne om situationsbeskrivelserne opstod også tanken om ”narrative situationsbeskrivelser”. Dels var overvejelsen, at elevernes skriftlighed ofte var svagt udviklet, og det ville lette deres skrivearbejde, hvis de kunne arbejde i genren ”fortælling”, når de beskrev situationer fra praksis. Dels har fortællingen en række kvaliteter i forhold til at beskrive og tolke sociale situationer og begivenheder (se bilag 2). Ideen var ikke, at alle situationsbeskrivelser behøvede at være eller med fordel kunne være narrative, men at især de problemsituationer, der rummede komplekse sociale samspil mellem aktører, med stor fordel kunne være det.

Ved at anvende fortællingen, kunne de handlende aktører komme med replikker, og dermed få en stem- me, der gjorde det muligt at se sagen fra deres perspektiv. Samtidig kunne konteksten beskrives nær- mere, og aktørernes handlinger forstås relationelt. Situationens problematikker kunne være ﬂertydige og gemme sig i en kompleks narrativ situationsbeskrivelse.¹¹

Videndelingen og omstilling

Team B begyndte på mange måder forfra. Selvom ﬂere havde fuldt samtalerne i udviklingsgruppen i for- året 2001, så var det først da de selv stod i situationen, at spørgsmålene om PBL som pædagogisk koncept rejste sig på en konkret måde. Det var ikke uden videre muligt at trække på de formidlede erfaringer fra den lyttende rolle i foråret. Dertil kom at udviklingsgruppen oprindeligt bestod af lærere, der selv

11 Overvejelserne bygger på blandt andre Jerome Bruner (1998): Uddannelseskulturen. Gyldendal, Kbh. og Jerome Bruner (1999): Mening i handling. Forlaget Klim, Århus samt Anne Reff Pedersen (2000): Den udfoldede praksis. Policyfortællinger om pleje og behandling af svage gamle i social- og sundhedssektoren. Roskilde universitetsforlag. Kbh.

(35)

havde formuleret ønsket om at omstille til PBL. I team B var der lærere, der godt nok gik positivt og kon- struktivt ind i udviklingsprocessen, men som ikke på samme måde som udgangspunkt var tilhængere af fremgangsmåden. Derfor udviklede der sig naturligt også hurtigere kritik og modstand mod PBL, når der opstod problemer.

Dette var en frugtbar proces, som gav anledning til en række vigtige overvejelser. I drøftelserne i de to team blev der peget på, at det var en risiko i processen, hvis PBL blev til en stereotyp metode, som alle skulle lære og efterleve. Hvis det skete, ville den enkelte lærers og det enkelte lærerteams egne didaktiske refleksioner over de læreprocesser, der blev sat i gang, svækkes. PBL ville blive en rutine, som skulle efterleves. Det er afgørende for en lærer at opretholde en undersøgende, eksperimenterende og reflekterende tilgang, sådan at læreren løbende foretager justeringer ud fra konkrete erfaringer med, hvad der virker som frugtbare læreprocesser for eleverne, og hvad der ikke gør. Alle lærere oplever også at nogle metoder virker fint i nogle undervisningssammenhænge, men så pludselig ikke gør det i andre. Derfor må viljen til og muligheden for justering og forandring opretholdes i processen, og der kan være en vis modstrid mellem dette og et fast ønske om at omstille skolens undervisning til nogle nye principper.

Samtidig oplevede lærerne også, at eleverne udtrykte et stort behov for at have faste rutiner og for at de forskellige forløb foregik på samme måde. Der blev udtrykt frustration over, at nogle lærere arbejdede på den ene måde, og andre på en lidt anden måde. Eleverne har et forståeligt behov for at have klare rammer, idet netop klare rammer giver eleverne en oplevelse af en frihed indenfor de rammer. Hvis rammerne opleves uklare, bliver eleverne usikre på, hvad der er ”rigtigt og forkert” at gøre og på hvad ”lærerne øn- sker”. Denne usikkerhed giver eleverne en utryghed, som ikke fremmer den frie, undersøgende tilgang, som PBL tilstræber. Der var for så vidt ikke tale om, at rammerne var uklare, men at de ikke var de samme i alle forløb, og det gav eleverne en oplevelse af uklarhed.

Hvordan justerer lærerne skolens pædagogiske praksis ind efter nye principper, samtidig med at de opretholder mangfoldighed og grader af metodefrihed? Hvordan opretholder lærerne en mangfoldighed og en eksperimenterende og undersøgende tilgang til principperne og fremgangsmåderne, samtidig med at de giver eleverne klare og forståelige rammer for arbejdet? Det var balancer, der skulle ﬁndes.