Social- og Sundhedsskolen i Roskilde Amt, Greve, marts-april 2003
Trin 1 At
1. Lærerne introducerer en pro-blemsituation.
(situationsbeskrivelse, case, rol-lespil el. lign.)
1. Praktiklæreren/ kolleger peger på en arbejdsopgave/en situation der er problematisk.
2. Oplever at stå i praksissituation du tolker som problematisk.
1. Kolleger peger på en arbejdsopgave/situation, der er problematisk.
2. Oplever at stå i praksissituation du tolker som problematisk.
Karakteristika
Aktører handler normbestemt/udenfor norm Opgaven 1. Situationen er udpeget for eleven
og beskrevet i hovedtræk.
2. Eleven har selv bragt situationen med fra sin praktik/praksis.
Eleven skal klargøre:
Hvad handler situationen om?
Hvad er det problematiske i situa-tionen?
1. Situationen udpeges af andre. Situationen tolkes og beskrives forskel-ligt af forskellige ”fortællere”. Du skal tage stilling til forskellige ”fort-ællinger” om situationen.
2. Du skal selv opfatte situationen.
for så at klargøre:
Hvad handler situationen om?
Hvad er det problematiske i situationen?
Problem-stillin-ger knyttet til at tolke situa-tionens proble-matikker
Hvad drejer situationen sig om?
Hvad kunne være din opgave i situationen? Hvad kan begrunde at du handler?
Rummer situationen flere problemer, så der skal prioriteres?
Rummer situationen dilemmaer hvor det kan diskuteres, hvilken afvejning du skal foretage?
Hvad er dine holdninger til situationen? Provokerer situationen dine normer? Hvilken betydning har det for din tolkning af situationens problematikker?
Hvilke følelser fremkalder situationen? Hvilken betydning har det for din tolkning af situationens problematikker?
Har du oplevet situationer der ligner? Hvilken betydning har det for din tolkning af situationens problematikker?
Hvad gør du for at tolke situa-tionen?
- drøfte situationsbeskrivelsen i gruppen,
- gruppen opmuntrer og engagerer hinanden i arbejdet med at tolke problematikkerne,
- gruppen beskriver skriftligt hvor-dan de tolker situationen og dens problematikker.
Tilknyttede dimensioner:
- skabe gensidig tillid - drøfte forventninger til samar-bejdet.
- gå i dialog med borger, bruger, patient
- drøfte situationen med praktik-lærer, kolleger, eksperter - drøfte situationen med pårø-rende til borger, bruger, patient, - beskriv situationen og din tolkning af den i logbog.
Du bruger din faglige kompe-tence og dine erfaringer.
Tilknyttede dimensioner:
- skabe gensidig tillid - drøfte forventninger til sam-arbejdet.
- gå i dialog med borger, bruger, patient
- drøfte situationen med kolleger, eksperter
- drøfte situationen med pårørende til borger, bruger, patient,
- beskriv situationen og din tolkning af den i logbog og … (rapporte-ringskrav)
Du bruger din faglige kompetence og dine erfaringer.
Tilknyttede dimensioner:
- skabe gensidig tillid
- drøfte forventninger til samarbej-det.
Kriterier for kvalitet
Eleverne kan foreløbigt sammen-fatte hvad vi ved og ikke ved om situationen.
Eleverne har foretaget en nuance-ret og dækkende (fælles) beskri-velse af deres tolkning af situa-tionens problematikker. Eleverne undgår stereotype, ubegrundede tolkninger.
Eleverne har tillid til at deres erfa-ringer og opfattelser er relevante for læreprocessen.
Du kan begrunde din tolkning af situationen på baggrund af dialog med de involverede og dine faglige kompetencer.
Du er åben overfor at tolkningen af situationen må revideres. Alternative tolkninger af situationen overvejes.
Du tør bruge din dømmekraft og erfaringer og tør være kritisk overfor tolkninger der er ”rutiniserede” og indlejret i virksomhedskulturen (”så-dan har det altid været her”, ”så(”så-dan gør vi her”, ”ja, ja, bare vent til du får noget mere erfaring med hvordan det foregår her”, ).
Typiske vanske-ligheder
Vanskeligheder med at udnytte hele gruppens ressourcer til at udvikle tolkningen af situationen.
Overfortolkning, stereotyp og for-domsfuld tolkning af situationen.
En-dimensionel tolkning af situa-tionens problematikker.
Sprogligt uklar problemopfattelse og uklarhed om centrale begreber.
Utrygt socialt klima - manglende tillid til de andre.
Beskytte sig selv og andre mod kritik.
Usikkerhed om normer, rammer og krav og handlemuligheder.
Instrumentalisering af opgaven.
Vanskeligheder med at udnytte de ressourcer og kompetencer der er til stede hos involverede (borgere, kolleger, eksperter, pårørende osv.) til at udvikle tolkningen af situationen.
Overfortolkning, stereotyp og fordomsfuld tolkning af situationen.
En-dimensionel tolkning af situationens problematikker.
Sprogligt uklar problemopfattelse og uklarhed om centrale begreber.
Utrygt socialt klima - manglende tillid til de andre. Beskytte sig selv og andre mod kritik.
Usikkerhed om normer, rammer og krav og handlemuligheder.
Ureflekteret brug af rutinepraksis.
Typiske
vejlednings-funktioner,
kollegiale funk-tioner
Skabe tillid og gensidig respekt.
Opmuntre, inspirere og engagere eleven til at foretage selvstændig beskrivelse af problemet.
Provokere til problematisering.
Give plads til erfaringer, gode ideer og andre måder at se noget på fra elevens/elevernes side.
Afklare alle praktiske forhold.
Klargøre hvilke rammer og normer der er.
Rammestyre gruppedannelse, samarbejdssituation.
Sikre kvalitet (jf. ”Kvalitetskri-terier”)
Hjælpe til overvindelse af vanske-ligheder (jf. ”Typiske vanskelig-heder”)
Blande
<- og ->
Skabe tillid og gensidig respekt
Skabe forum for kritisk refleksion over praksis i de kollegiale teams
Skabe god kommunikation mellem involverede
Klargøre rammer og normer for tilret-telæggelse og styring af opgaveløs-ningen og for samarbejde mellem forskellige parter
Trin 2
Hvad går opgaven ud på?
1. Praktiklæreren/ kolleger peger på en arbejdsopgave, der må løses, eller et problem, som må afklares - men du må også selv foretage vurderingen.
2. I praksissituationen tager du selv tage stilling til hvilke problemer og opgaver du må tage dig af.
1. Kolleger peger på en arbejdsopgave, der må løses, eller et problem, som må afklares - men du må også selv foretage vurderingen.
2. I praksissituationen tager du selv tage stilling til hvilke problemer og opgaver du må tage dig af.
Eleverne må ud fra deres tolkning af situatio-nen (trin 1) selv afgøre
- hvilke problemer, de må undersøge og finde løsninger på,
-hvilke opgaver de må påtage sig -hvilke problemer og opgaver de må lade ligge.
Den enkelte elev må også med sig selv vurdere prioriteringen.
Det er ikke sikkert at gruppen bliver enige, og så holdes prioriteringsdiskussionen åben.
Eleverne skal begrunde de prioriteringer (valg og fravalg) der ligger bag problemformule-ringen.
Eleverne skal overveje andre mulige priorite-ringer.
Eleverne identificerer mulige dilemmaer og tage stilling til dem.
Eleverne skal vurdere mulige konsekvenser (ønskede og uønskede) af de gennemførte prioriteringer.
Du skal kunne begrunde dine prioriteringer overfor borge-ren, patienten, brugeborge-ren, pårørende, kolleger, ledelse - i sidste ende også politikerne og offentligheden.
Du skal kunne begrunde hvorfor andre mulige prioriterin-ger ikke er valgt.
Du skal identificere mulige dilemmaer og tage stilling til dem.
Du skal have vurderet konsekvenser af dine prioriteringer - herunder overvejet mulige uønskede konsekvenser.
Hvordan begrundes problem-formule-ringen?
Klargøre hvorfor det er en relevant pro-blemstilling
Klargøre formålet med at undersøge problemet
Eleverne bruger gruppens ressourcer til at gennemdrøfte problemformuleringen og ud-vikle begrundelser for prioriteringen.
Eleverne bruger vejlederen til at give kritisk respons på problemformuleringen og de priori-teringer den rummer.
Begrundelsen stopper ikke på trin 2:
Eleverne vil også på senere trin i processen genoverveje problemformuleringen i lyset af den erkendelse de opnår.
Du bygger på din faglige kompetence og dine erfaringer og du bruger dialog med
- borgeren, patienten, brugeren - pårørende,
- kolleger og eksperter - ledelse
til at udvikle din begrundelse for dine prioriteringer.
Overveje hvilke ressourcer der er til rådighed, og hvordan de udnyttes bedst muligt.
Overveje ressourcer i forhold til behov og interesser hos involverede, borgeren, brugeren.
Begrundelsen stopper ikke her:
Senere holder du løbende gang i denne dialog for om muligt at ændre på prioriteringerne i lyset af indhøstede erfaringer.
Du vurderer kritisk dine prioriteringer med brug af din faglige kompetence og undersøgelser du senere foretager, observationer du gør dig og udsagn du får fra involve-rede.
Hvordan gennemfø-res problemformule-ringen
(eksempler og ideer til hvordan)
Gruppen søger at afgrænse undersøgelsesfel-tet eller emnet tematisk, tidsligt, rumligt-geografisk.
Gruppen foretager brain storm om de mest relevante problemstillinger.
Problemstillingerne søges formuleret som åbne spørgsmål
(hv-spørgsmål der søges svar på) og/eller som hypoteser
(antagelser der efterprøves)
Fælles forståelse af problemstillinger søges gennem dialog i gruppen.
Problemstillingerne kan ordnes i hovedspørgs-mål og underspørgshovedspørgs-mål - hovedhypotese/un-derhypoteser.
De formulerede problemstillinger prioriteres i fællesskab. Problemstillingernes relevans vurderes kritisk og drøftes med vejlederen.
Afklaring af begreber der definerer analyseen-heden og de egenskaber ved analyseenanalyseen-heden som undersøges.
Problemformuleringen kan fremkomme ved at:
- andre involverede (borger, pårørende, leder, kolleger el. lign.) definerer eller søger at definere problemet eller arbejdsopgaven for dig.
- du definerer selv problemet eller arbejdsopgaven..
- du definerer problemet eller arbejdsopgaven i et samar-bejde med andre.
I alle tilfælde må den fremkomne problemformulering vurderes kritisk ved hjælp af dialog med involverede og ved hjælp af egne erfaringer og faglige kompetence.
Gennem dialog sikres det at alle involverede forstår hvilket problem, hvilken arbejdsopgave der er blevet formuleret.
I praktiksituation: Søg vejledning hos vejlederen og kol-leger om hvordan du skal forstå opgaven og identificere problemet.
Kriterier for kvalitet Eleverne har selvstændigt opstillet en klar problemformulering.
Der er en klar logisk forbindelse mellem formål og problemstilling. Problemstillin-gen er relevant.
Problemformuleringen er sprogligt klar og centrale begreber er defineret.
Prioriteringen bag problemformuleringen er begrundet
Konsekvenser af denne prioritering er overvejet.
Andre mulige prioriteringer er overvejet.
Det er overvejet hvordan andre involve-rede i casen (borgeren m.v.) evt. kunne ønske at prioriteringen var.
Identifikationen af problemet, arbejdsopgaven kan begrundes i dialog med involverede og med henvisning til faglige kom-petencer og erfaringer.
Det kan begrundes at det er relevant at tage dette problem, denne arbejdsopgave op.
Prioriteringen er begrundet.
Konsekvenser af prioriteringen er overvejet.
Andre mulige prioriteringer er overvejet.
Konflikten mellem hvad vi burde gøre og hvad vi kan gøre, når rammer og ressourcer tages i betragtning, vil straks dukke op i denne fase.
Konflikten mellem hvad vi kan gøre og hvilke behov andre involverede har til indsatsen vil dukke op.
Prioriteringen må så vidt muligt drøftes i kollegiale teams, sådan at ansvaret for at vi ikke kan det vi burde kan placeres korrekt, og sådan at der åbnes op for en undersøgelse af om vi kan blive bedre til at kunne det vi burde.
Typiske vanskelig-heder
Der er uenighed om problemformulerin-gen.
Gruppen kan ikke håndtere den uenighed.
Der skabes uholdbare, overfladiske kom-promisser.
Problemformuleringen mangler relevant eller opleves ikke som interessant af deltagerne.
Der springes til løsningerne. Svarene kendes allerede.
Vanskeligheder med fælles at afgrænse og klargøre problemstillingen skaber konflik-ter hos deltagerne.
Uenighed og magtkamp om problemfor-muleringen.
Problemstillingen forbliver uklar for deltagerne.
Der er uenighed mellem de involverede om
- hvad der er de mest relevante arbejdsopgaver at få løst.
- hvilke problemer der må undersøges, afklares.
Uenigheden om prioriteringen skaber forvirring og frustration.
Der gribes til halvhjertede løsninger uden bagvedliggende problemanalyse og begrundelse. Den enkelte griber til egne rutiner og handler ud fra egne erfaringer.
Der rettes gensidig kritik af holdningen til indsatsen blandt medarbejdere indbyrdes, mellem medarbejdere og ledelse og mellem medarbejdere og borgere. Den gensidige tillid forsvin-der og den enkelte beskytter sig selv mod kritik.
Den enkelte går over til at søge at løse opgaverne ”på egen hånd” eller i selektive samarbejdsformer - udenom det kolle-giale samarbejde. ”Få det bedst mulige ud af situationen”.
Typiske vejlednings-funktioner
Kollegiale funktioner
Støtte afgrænsning og klargøring af emne og problemstilling.
Undgå overfladiske kompromisser om problemstillingen.
Støtte eleverne i at håndtere uenighed.
Sikre problemstillingens relevans.
Få elevernes formål frem. Sikre forbindel-sen mellem formål og problemstilling.
Praktikvejlederen - fastholder elevens kritiske refleksion over problemstil-ling/arbejds-opgave, - støtte eleven i at opret-holde dialog med andre involverede,
- sikrer sig at eleven forstår problemstillingen/-opgaven og begrundelsen for den.
Det kollegiale team fastholder den kritiske refleksion over identifikation og formulering af problemstillinger og ar-bejdsopgaver.
Det kollegiale team skaber rum for dialog om problem-stillinger/arbejds-opgaver
Trin 3 Analysere proble-met via Brain Storm
Læringskontekst Skolen
(uddannel-sepraksis)
Praktikken (uddannelsespraksis)
Hverdagspraksis i erhvervet
Opgaven Du skal fremkalde den viden, de erfaringer og de ideer du/gruppen/teamet allerede har i forhold til at analysere problemet og finde løsninger.
Problemet søges analyseret ud fra forhåndenværende viden, erfaringer og ideer.
Det afklares delvist hvordan de identificerede problemer/opgaver kan undersøges og bearbejdes. (Problemløsnings-metoden.)
Fremgangs-måde
Brain storm kan være en central metode i denne fase:
- alle i gruppen fremlægger hvad de mener at vide og have erfaring med, hvilke ideer de har, hvilke forestillinger de gør sig om problemstillingen,
(alle skal inddrages i brain stormen)
- evt. to faser:
1. Hver enkelt i gruppen skriver egne tanker og ideer ned,
2. Hver enkelt fremlægger disse tanker og ideer i gruppen
- eleverne opmuntrer hinanden til at komme med tanker og ideer, ”eftersnak” og genta-gelser er OK (fremmer brain stormen),
- lange reflekterende udredninger søges undgået (de svækker brain stormen),
- den kritiske diskussion af denne viden, erfaring, ideer og forestillinger udsættes til næste trin (kritik og diskussion standser brain stormen),
Brain storm kan være en central metode i denne fase:
- eleven overvejer:
Hvad ved du i forvejen som kan anvendes til at løse dette problem, denne arbejdsopgave?
Hvilke erfaringer har du med den type arbejdsopga-ver eller problemstillinger?
Hvor er der lighedspunkter til andre situationer du har stået i?
Hvad er det særlige el-ler anderledes ved denne opgave/situation?
Hvilke ideer har du til hvordan opgaven skal løses, eller hvordan der skal handles i forhold til problemet?
- eleven drøfter hvad hun mener at vide og have erfa-ring med, hvilke ideer hun har, hvilke forestillinger hun gør sig om problem-stillingen,
i samtale med praktikvejle-deren og kolleger.
Brain storm kan være en central metode i denne fase:
- du overvejer:
Hvad ved du i forvejen som kan anvendes til at løse dette problem, denne arbejdsopgave?
Hvilke erfaringer har du med den type arbejdsopgaver eller problemstil-linger?
Hvor er der lighedspunkter til andre situationer du har stået i?
Hvad er det særlige eller anderledes ved denne opgave/situation?
Hvilke ideer har du til hvordan opga-ven skal løses, eller hvordan der skal handles i forhold til problemet?
- alle i det kollegiale team fremlæg-ger hvad de mener at vide og have erfaring med, hvilke ideer de har, hvilke forestillinger de gør sig om problemstillingen,
- kolleger opmuntrer hinanden til at komme med tanker og ideer.
- tanker og ideer om hvordan pro-blemstillingen skal forstås, undersø-ges og løses drøftes med borgeren, brugeren og andre involverede.
Kriterier for kvalitet
Eleven(erne) får:
- fremkaldt og tydeliggjort sine eksisterende kundskaber, erfaringer, indsig-ter og forestillinger knyttet til problemstillingen,
- afklaret hvilken type problem de står overfor?
- ideer til mulige årsager til problemet.
- overvejet hvad problemet betyder på længere sigt, i et større perspektiv.
- indledningsvist overvejet hvilken fremgangsmåde der skal anvendes for at løse problemet/opgaven
SSH/SSA får i dialog med kolleger, borgeren og andre involverede:
- fremkaldt eksisterende kundskaber, erfaringer, indsigter, forestillinger knyttet til problemstillingen, - afklaret problemtype og får ideer til mulige årsager til problemet, - vurderet problemets betydning - indledningsvist overvejet hvilken fremgangsmåde der skal anvendes for at undersøge problemet og løse problemet/opgaven
Typiske vanskelig-heder
Løsnings- og handlingsforslag hænger ikke logisk sammen med problemana-lysen.
Brainstorm-fasen fremkalder ikke grup-pens ideer og erfaringer fordi den afbrydes af diskussion, kritik, ”lange udredninger”
I gruppen er der utryghed sådan at man ikke fremkommer med sine tanker og ideer.
Eleverne tolker og analyserer problemet stereotypt, fordomsfuldt
- løs, tidskrævende snak i stedet for brain storm der fremkalder deres eksiste-rende kundskaber, erfaringer og forestil-linger.
<- kombination ->
Eksisterende kundskaber, erfaringer og ideer bliver ikke fremkaldt i teamet og hos den enkelte fx fordi man ikke vil:
- afsløre begåede fejl,
- kritisere tidligere praksis og kolle-gers eller andre involveredes praksis, fordi man står i:
- en konkurrencesituation hvor man ikke vil afsløre tvivl, usikkerhed, - en tidspresset situation der ikke skaber plads til refleksion,
- en organisationskultur der belønner rutiner og normstyret handling uden refleksion.
- brainstorm ved at skyde diskussion og kritik til næste trin,
- at alle bidrager til brainstorm.
- at undgå stereotype og overfladiske resultater ved at opfordre til yderligere brainstorm (ikke ved at bringe diskussion og kritik ind i fasen.)
- at resultaterne af brainstorm fastholdes på skrift,
Give eleverne tillid til at deres viden, erfaringer og forestillinger er relevante bidrag til analysen.
De kollegiale team udvikler en samar-bejdsform
- hvor kritik og refleksion ikke kun ac-cepteres, men opfattes som ressource
- hvor den enkeltes erfaringer, ideer, tanker opfattes som ressource,
Trin 4
Systematisere forståelsen af problemet. Systematisere den viden og de ideer der er fremkaldt på trin 3.
Kritisk vurdere forståelsen af problemet og eksisterende viden/ideer.
Bruge samarbejdspartnere, eksperter osv. til udvikle kritikken.
Identificere læringsbehovet, dvs. afklare behovet for yderligere viden, kunnen og ekspertise for at kunne analysere problemet og handle kompetent i forhold til problemet.
Identifikation af lærings-behovet
- hvilken yderligere viden behøver vi for at undersøge problemet?
- hvilke sammenhænge har vi behov for teorier om?
- hvilke faglige begreber skal vi have klarlagt?
- hvilke holdningsspørgsmål skal vi tage stilling til?
- hvilke metoder og fremgangsmåder har vi til rådighed i vores undersøgelse og i vores løsning af problemet i praksis?
Behersker vi disse metoder og frem-gangsmåder
- eller skal det udvikles?
- tilrettelægge frugtbar arbejdsdeling, tage kontakter og indsamle litteratur og materiale.
Overvej om den forståelse du foreløbig har udviklet og den løsning du forestiller dig kan rumme vanskeligheder, faldgru-ber, utilsigtede følger.
Overvej om der er andre mulige løsninger på opgaven og andre mulige måder at handle på overfor problemet.
Afklar hvordan du vil forsøge at løse opgaven, og hvordan du vil handle overfor problemet.
Hvad skal du undersøge?
Hvad skal du vide og kunne for at løse opgaven godt eller handle hensigtsmæssigt i situationen?
Hvilke holdninger og følelser må du forholde dig til hos dig selv for at løse opgaven godt og handle hensigtsmæssigt?
Hvor og hvordan finder du svar?
(ex. bøger, vejleder, kolleger, samarbejdspartnere, borgeren, pårørende, internet etc.)
Arbejdsmåder Diskuter i gruppen Diskuter med vejleder.
Diskuter med vejleder, kol-leger, eksperter, borger og andre involverede
Diskuter med kolleger, eks-perter, borger, pårørende og andre involverede Kriterier for kvalitet Eleverne har
- overblik over deres eksisterende kund-skaber og erfaringer af relevans for un-dersøgelsen
- kan identificere deres læringsbehov og læringsmål (gruppens og den enkeltes) og er opmærksomme på hvilke vidensom-råder, teorier, begreber og metoder de får brug for
- en klar tidsplan og en klar arbejdsdeling der angiver hvem der gør hvad, hvornår
- en arbejdsdeling der giver plads til den individuelle indsats og samtidig styrker gruppens samlede arbejde.
- have overblik over sine kundskaber i forhold til løsning af opgaven
- kunne identificere sit læringsbehov
- kunne prioritere sine ressourcer og økonomisere med dem i forhold til en effektiv opgaveløsning
- kunne planlægge et frugtbart samarbejde med andre invol-verede kolleger, eksperter, borgere m.v.
Typiske vanskelig-heder
Samarbejdsproblemer i gruppen om hvem der gør hvad hvornår.
Vanskeligheder med koordinering af arbej-det og med tidsplanlægningen.
Overfladisk bearbejdning af brainstormfa-sens resultat. Ufuldstændig kritik af det resultat.
Læringsmålene er styret af hvad der er komfortabelt i stedet for de reelle læ-ringsbehov
Uklarheder om problemformuleringen duk-ker op. Frustration over at skulle vende tilbage til trin 2 for at klare det.
Samarbejdsproblemer i gruppen om hvad der skal til for at løse opgaven og om hvem der kan gøre hvad, hvornår.
Vanskeligheder med koordinering af arbejdet og med tidsplan-lægningen.
Overfladisk bearbejdning af brainstormfasens resultat og ufuldstændig kritik af eksisterende viden, kunnen og hold-ninger.
Stillingtagen til om der er brug for kompetenceudvikling og inddragelse af ekspertise styres af hvad der er komfortabelt i situationen stedet for de reelle læringsbehov
Stillingtagen til om der er brug for kompetenceudvikling og inddragelse af ekspertise styres af hvad der er komfortabelt i situationen stedet for de reelle læringsbehov