I september 2002 besluttede ledelsen at sætte gang i udviklingen af teamene som didaktisk reflekterende teams. Fra konsulenten fik teamene nogle enkle modeller til dette arbejde:
”Fokuspunkter for didaktiske overvejelser Hold formålet med uddannelsen for øje og overvej:
1. Hvad skal eleverne lære i dette forløb? Hvad skal eleverne forstå og bringes til at kunne? Hvordan
kan disse mål udtrykkes for os selv og eleverne? (Mål).
2. Hvilke problemer har eleverne/nogle af eleverne typisk med at lære det? (Læringsproblemer).
3. Hvordan kan vi tilrettelægge processen og udforme undervisningen så eleverne får de bedste mu-ligheder for at lære det, de skal? (Fremgangsmåder).
4. Hvordan finder vi ud af om eleverne har lært, hvad vi ønsker, de skal lære? (Bedømmelse).
5. Hvordan skal teamet gennemføre evaluering af forløbets effektivitet i forhold til at nå målene?
(Evaluering).
6. Hvordan kan vi bedømme kvaliteten og forbedre kvaliteten af uddannelsen som helhed? (Udvik-ling).”
og
”Fire kilder til didaktisk refleksion i lærerteams:
1. Observer elevernes læringsaktivitet og kollegers undervisningspraksis.
Analyser de observationsdata med henblik på at vurdere forløbenes læringskvalitet.
2. Gennemfør løbende dialog med elever og kolleger (Brug evt. også spørgeskema o. lign.).
Analyser de spørgedata for at vurdere forløbenes læringskvalitet.
3. Saml elevprodukter.
Analyser løbende de elevprodukter for at opnå indsigt i elevernes forståelser/misforståelser, kompe-tencer/inkompetencer.
4. Orienter jer om andres erfaringer, læringsteori, andres didaktiske overvejelser, undersøgelsesre-sultater m.v. ved litteraturstudier
- og diskuter dette i teamet.”
og
”Typer af læringsmål
Sammenhænge, eleverne skal forstå:
Hvilke sammenhænge skal de opnå forståelse af?
Teorier om årsager til noget eller konsekvenserne af noget for noget andet.
Teorier om hvordan enkeltfænomener hænger sammen i en helhed.
Teorier der skal kendes og kunne bruges i undersøgelser.
Begreber, eleverne skal forstå og bruge Hvilke begreber skal de opnå forståelse af?
Begreber i form af definitioner og kategoriseringer.
Begreber som skal kendes og kunne bruges i undersøgelser.
Modeller, eleverne skal forstå og bruge
Hvilke begrebsapparater/modeller skal de opnå forståelse af?
Modeller, idealtyper, typologier der skal kendes og kunne bruges i undersøgelser.
Metoder og fremgangsmåder, eleverne skal beherske
Hvilke metoder og fremgangsmåder skal eleverne kende og kunne bruge?
Hvilke færdigheder skal de udvikle?
Teknisk og praktisk kunnen, håndværksmæssig kunnen, kunnen i forhold til specifikke situationer.
Undersøgelsesmetoder der skal kendes og kunne bruges i undersøgelser.
Værdispørgsmål, eleverne skal tage stilling til
Hvilke værdier/holdningsspørgsmål skal de have mulighed for at tage personligt stilling til?
Kendskab til centrale positioner i vigtige værdidiskussioner, til argumenter for og imod og til hand-lingskonsekvenser af bestemte holdningspositioner.
Mulighed for selv at diskutere holdninger.
Emner, eleverne skal vide noget om
Hvilke emner, vidensområder skal eleverne vide noget om?
Vidensområder, faktamængder, informationer m.v.”
Samtidig blev lærergruppen præsenteret for en lidt skarp og forenklet fremstilling af sammenhænge i et fagcentreret, samfundscentreret og elevcentreret syn på undervisning og læring (bilag 4). Hensigten var at rette et kritisk reflekterende blik på nogle af de centrale didaktiske positioner, som kunne være på spil i processen.
Med disse inputs organiserede teamene et grundigt arbejde med at klargøre læringsmål for nogle ud-valgte undervisningsforløb og overveje, hvordan faglighed og erhvervsrettethed kunne styrkes. Denne proces forløb i slutningen af 2002. Konsulenten deltog i nogle af teamenes drøftelser og oplevede en stor fokusering på, hvordan fagligheden kunne styrkes i det problembaserede forløb. I forlængelse af team-enes overvejelser udformede konsulenten et kort idékatalog til, hvordan de problemorienterede forløb
kunne styrkes fagligt, hvis der var behov for det (bilag 5).
Disse teamdrøftelser førte til interessante og udviklende møder om læringsmål og konkret undervis-ningsplanlægning, og lærere med forskellige faglige og didaktiske udgangspunkter fik større indblik i hinandens perspektiver. Nogle af lærerne udtrykte skriftligt ved en evaluering i december 2002, at forlø-bet skabte stærkere bevidsthed hos lærerne om fagenes funktion i PBL og hvad fagligheden består i.
”… vi blev begyndende bevidste om sammenhæng og mening med at tale om et fags teori og metode – koblet til den undervisningsplanlægning vi foretager.”
Samtidig bidrog det yderligere til afprivatisering af de centrale didaktiske problemstillinger og vanskelig-heder. Derudover tydeliggjorde de at ansvaret for reflekterede didaktiske valg fortsat lå hos lærerne og i teamene.
” … vi arbejder mere didaktisk – viser sig også i tættere samarbejde – mere diskussion – flere pædagogiske overvejelser/drøftelser både i forberedelse og opfølgning af undervisningen – vi mener at være godt på vej til at få has på den selvforståelse, der skaber ”privat praksis”.”
Det gav mulighed for en friere omgang med PBL som nogle overordnede didaktiske principper og tydelig-gjorde at PBL ikke var en bestemt fastlagt fremgangsmåde, som lærerne var pålagt at efterleve. Nogle lærere udtalte ved evalueringen af forløbet:
”Vi oplever vi er blevet mere bevidste – didaktisk reflekterende – i starten havde vi nok at gøre med at få hold på trinene – selve metoden (gælder fortsat for nyere ankomne lærere). Nu er det nemmere at rette fokus på læringen – hvad eleverne skal lære.”
Den proces, der blev igangsat her, oplever lærerne ikke blev tilendebragt. Der er stadig mulighed for større udvikling i denne retning, men i første omgang bragte den skolen tættere på et konstruktivt møde mellem det fagcentrerede og det erhvervsrettede perspektiv, sådan at den centrale dobbelthed, ledelsen havde meldt ud i november 2002, kunne efterleves:
1. Skolens undervisning skal målrettet kvalificere til erhvervspraksis og til læring i praksis og give
lyst til den kommende erhvervsfunktion. Kompetent hverdagspraksis i erhvervsfunktionen byg-ger på reflekterende problemidentifikation, problemanalyse og problemløsning i situationen.
2. Skolens undervisning skal målrettet forberede til et liv med efter- og videreuddannelse, og skolen skal derfor give eleverne grundlæggende faglige kundskaber og færdigheder og lyst til uddan-nelse.
Arbejdet med at udvikle teamene blev fulgt op på skolens pædagogiske dage i februar 2003. Her arbej-dede skolens lærere i tre dage med teamsamarbejde og teamlæring.