Læringsmål er et centralt udgangspunkt for al didaktisk refleksion. Det er dog ikke muligt blot at opstille simple mål, vælge metoder der gør det muligt at nå dem, og derefter evaluere om de er nået. Læringsmå-lene befinder sig på forskellige niveauer og rummer alt for stor kompleksitet til, at det er en dækkende tilgang.
Der er et vanskeligt skel mellem bekendtgørelsens angivelse af mål (angivelser af hvad eleverne skal lære) og formål (angivelser af hvorfor eleverne skal lære dette). Nogle mål er angivet så overordnet, at der reelt er tale om formål. Det skaber altid vanskeligheder at forsøge at foretage konkret didaktisk plan-lægning af undervisning og evaluering af undervisning med udgangspunkt i brede overordnede mål, som i virkeligheden har karakter af formål. Det er derfor nødvendigt at foretage nogle didaktiske valg, der indebærer at overordnede mål og formål tolkes og udmøntes i konkrete læringsmål for enkelte undervis-ningsforløb.
Problematikken om læringsmål vedrører også forholdet mellem det faglige og det problemorienterede.
De skal forenes i PBL, og det stiller krav til vejledningen. Når læreren har bevæget sig ud af den traditio-nelle formidlende lærerrolle og bevæget sig over i vejlederrollen åbner der sig en række muligheder for forskellige tilgange hertil. Dette forhold blev taget op i drøftelserne, hvor forskellige typer af vejledning, blev diskuteret (bilag 3).
Udviklingsmålsætningen om at arbejde med problembaseret læring forpligter samtidig lærerne på nogle andre centrale læringsmål, som ikke strider mod bekendtgørelsen, men som der altså også skal fokuseres på. PBL lægger vægten på at udvikle elevernes fagkundskaber i sammenhæng med udvikling af deres kompetencer i forhold til
- at lære af egne praksiserfaringer i arbejdslivet, (læring og planlægning)
- at gennemføre problemløsning i praksis med brug af fagkundskab (faglig refleksion og handling) - at arbejde i reflekterende teams (kritisk refleksion om sagsforhold, værdier, handlinger; sensitivitet
overfor borgere, klienter, patienter; samarbejde om kvalitetsudvikling).
PBL’s elevcentrerede tilgang har den konsekvens at eleverne selv sætter læringsmål og forfølger disse mål. Det er centralt at eleverne får mulighed for at forfølge egne lærebehov i forhold til uddannelsens mål, at eleverne tilrettelægger egen læringsstrategi og at eleverne aktivt tilegner sig informationer, kundskaber og færdigheder og får muligheder for en personlig værdiafklaring. Eleverne skal kende må-lene og kende vurderingskriterierne og standarder for gode og dårlige læringsresultater, og læringen skal af eleven opleves som meningsfyldt. Elevcentreringen indebærer også, at der er specifikke lærings-mål for den enkelte elev. Den enkeltes læringsbehov er defineret af gruppens læringsbehov, den konkrete arbejdsopgave som den enkelte har fået tildelt og den enkeltes forudsætninger (her ligger mulighed for undervisningsdifferentiering).
Det eksemplariske princip indebærer, at eleverne ud fra et begrænset antal udvalgte cases, situationsbe-skrivelser arbejder sig frem til mere eller mindre vidtrækkende almengyldige kundskaber om væsentlige, strukturelle, principielle, typiske, lovmæssige sammenhænge. Ved at lære at arbejde sig frem til det al-mene ud fra det specielle opnår eleven en indsigt i sammenhænge og en strategi for læring ud fra enkelt erfaringer og konkrete situationer. Dermed forberedes de til læring i arbejdslivet, men det betyder også, at kompleksiteten vedrørende de læringsmål, der er virksomme i processen, bliver stor.
Når arbejdet er problembaseret og undersøgende, indebærer det, at problemet formuleres først, og at
eleverne selv og under vejledning formulerer problemstillingerne. Kundskabstilegnelsen sker efter pro-blemformuleringen og er motiveret af undersøgelsen. Kundskabstilegnelsen sker med den hensigt at analysere/løse problemet, og dermed bliver de centrale læringsmål for gruppen af elever knyttet til det at finde svar på de problemstillinger, de undersøger.
Læring i arbejdslivet er tæt knyttet til kommunikation og samarbejde og rummer konflikt, valg, dilem-maer i en relation til andre mennesker. Det gruppeorganiserede arbejde betyder at læringsbehovene også defineres af hvilket problem gruppen har valgt at undersøge/løse/forholde sig til, hvilken metode grup-pen har valgt og hvad grupgrup-pen kan, ved og mener i forvejen.
Med PBL og organisering i grupper finder skolens læring sted i sådanne kontekster, hvor kommunikation og samarbejde er nødvendig. Der er altså en række selvstændige læringsmål knyttet til gruppearbejdet, der skal give:
- forståelse af gruppeprocesser,
- indsigt i betydningen af kommunikation og færdigheder i kommunikation, - indsigt i egen og andres adfærd og i interaktioner,
- færdigheder i at planlægge og foretage fælles beslutninger, - øvelse i at kunne give og tage imod feedback,
- øvelse i at kunne reflektere i et team.
Med denne kompleksitet i baghovedet gik skolen i gang med at fokusere på styrkelse af den faglige kvali-tet i arbejdet. Dette kom også til at involvere organisatoriske processer.
Teamdannelse
Der havde i hele processen været en erkendelse af at implementering af PBL stillede krav til skolens or-ganisation. Udviklingsprojektet blev sat i gang med organisering af en udviklingsgruppe, som arbejdede som et problemundersøgende, reflekterende team. I efteråret 2002 blev det dog tydeligere at imple-mentering af PBL også stillede krav til skolen, som en organisation der lærer og problemløser i sin egen praksis. Man kan synes, at det forekommer indlysende, at den professionelle reflekterende praktiker, som skolen ønsker at uddanne eleverne til, også handler om lærerne selv. En lærer på Social- og Sundheds-skolen i Roskilde Amt skal indgå i problemanalyserende refleksive team. Den måde at lære og arbejde på,
som skolen søger at uddanne eleverne til, skal de også selv praktisere i deres eget arbejdsliv som lærere.
Implementering af PBL handler ikke kun om undervisningen, men også om lærernes arbejdsliv på skolen.
Så enkelt er det dog ikke at udvikle en skoleorganisation, men i efteråret 2002 blev der sat fokus på ska-belse af lærerteamene som didaktisk reflekterende team.
Lærerrollen ændret
Som nævnt (bilag 3) stiller PBL læreren overfor nogle valg og udfordringer i forhold til sin rolle og funkti-on. Arbejdsformen skaber nogle åbne problem-rum, hvor læreren skal acceptere ikke at have fuld kontrol over lærestoffet og det faglige indhold. Læreren skal i stedet sikre fagligheden gennem sin vejledning og sin respons, og skal kunne støtte og lede eleverne i arbejdet med de problemstillinger, eleverne selv for-mulerer, også på områder hvor læreren ikke selv er ekspert. Lærerne bringes ud i faglige områder, de ikke er sikre på. Derfor er der behov for kollegial faglig konsultation og mulighed for at trække på kollegaer med en anden faglighed. Team rummer flere faglige ressourcer, som må bruges i processen. Fokus på pro-blemstillinger fra erhvervsområdets praksis nødvendiggør en tværfaglighed og en udvikling af bredere faglige kompetencer, end de fleste lærere umiddelbart har. Teamet kan samlet overskue den udfordring og fælles finde veje.
Læreren skal støtte gruppen i at identificere deres faglige behov (hvilken viden, hvilke teorier, begre-ber, metoder skal de bruge i problemanalysen?), men elevcentreringen og deltagerstyringen indebærer også at læreren skal acceptere, at eleverne arbejder ud fra sine forudsætninger og erfaringer og tager udgangspunkt i deres eksisterende kundskaber - og støtte og lede eleven derfra. Det indebærer også at støtte den enkelte elev i at formulere elevens egne læringsbehov i forhold til gruppens arbejde.
Læreren skal vise engagement i elevernes arbejde, dele sine tanker med dem og tænke med i forhold til deres problemanalyse - uden at fortælle dem hvad de skal nå frem til. Som vejleder skal læreren støtte gruppen i at identificere og formulerer problemstillingen uden at tage arbejdet med at formulere pro-blemstillingen fra dem. Når eleverne skal foretage vanskelige valg, støtter læreren ved at udfolde mulig-hederne for dem og vejlede dem om fordele og ulemper.
Læreren er ikke kun en faglig konsulent, som eleverne henvender sig til efter behov, men skal være inter-venerende og aktivt hjælpe eleverne med at organisere deres gruppearbejde professionelt (klar arbejds-deling, klare aftaler, mødedagsorden, ordstyrer, mødereferater, logbog, osv.) og støtte dem i at evaluere deres arbejde, læringsresultater og samarbejde løbende og afsluttende.
Når vi arbejder med stor deltagerstyring kan meget udvikle sig anderledes end forventet - og også gå galt.
PBL forudsætter elevernes aktive og ansvarlige deltagelse, og den forudsætning er ikke altid til stede.
Denne manglende kontrol er en stressfaktor. Stressen vil fremkalde ”defensive rutiner”, hvor det handler om, at vi som lærere beskytter os selv og andre mod ydmygelser og trusler mod vores selvværdsfølelse.
Defensive rutiner kan indebære at vi skaffer ”fejltagelser” af vejen uden at lære af dem, at vi tilbage-holder information, at vi griber til kontrollerende adfærd, hvor følelser undertrykkes, hvor vi hævder ejerskab over opgaver og ansvarsfrihed overfor andre, og hvor vi bebrejder andre de vanskeligheder, der opstår.
Teamets betydning
Disse udfordringer, herunder risikoen for udvikling af defensive rutiner, kan bearbejdes gennem re-flekterende teams, der afprivatiserer og afpersonificerer de didaktiske problemstillinger og holder den enkelte lærer fast på en realistisk forståelse af lærerens rolle og handlemuligheder. Teamet kan mindske følelsen af magtesløshed overfor opståede vanskeligheder og åbne for handlemuligheder. Teamet rummer systematisk asymmetri, en forskellighed og mangfoldighed af fagligheder og erfaringer. Der ligger store muligheder for læring gennem dette samspil, gennem kommunikation og samarbejde i dette team.
Den turbulens som PBL skaber, sammenlignet med mere lærerstyrede og pensumstyrede undervisnings-former, kræver også konstant didaktisk refleksion over de indhøstede erfaringer. Teamet er nødvendigt for den refleksion, for udvikling af nye ideer, for udveksling af erfaringer, for problemløsning og for af-prøvning af egne ”virkelighedsopfattelser”.