Optakten til den nuværende reform kan dateres til det øjeblik, Bertel Haarder i 1993 forlod undervisningsministeriet og blev afløst af de radikale ministre Ole Vig Jensen og fra 1998 Margrethe Vest-ager. Haarder havde i 1980erne været en under visningsminister, som gik ind for stærke fag og en vis portion natio-nal værdi politik i dansk og historie og vendte sig ligeså stærkt mod fænome-ner som tværfaglighed, projektarbejde og samfundsfag. Disse fænomener forbandt han med socialdemokratisk og venstreorienteret lighedspolitik og værdi relativisme, og med gymnasie-reformen fra 1988 skabte han et gym-nasium, hvor ideen om stærke fag og øgede valg muligheder for eleverne var i centrum (Haarder m.fl. 1982).
Hvor Haarder plæderede for tradition, dannelse og danskhed, argumenterede Vig Jensen og Vestager i højere grad for moder nisering, kompetenceud-vikling og internationalt udsyn. Samtidig kom 1990erne til at bære præg af det voldsomme pres, OECD lagde på
med-lemslandenes uddannelsespolitikker i kraft af tilbagevendende evalue ringer.
I forhold til gymnasiet svarede de radikale undervisningsministre og deres embedsmænd på udfordringerne med de store forsøg om undervisningsdif-ferentiering i midten af 1990erne, hvor fænomener som tværfaglighed og pro-jektfaglighed igen blev en del af dags-ordenen efter en nedkølingsfase under Haarder. Forandringsdagsordenen blev yderligere understreget med Udviklings
programmet for fremtidens ungdomsud
dannelser fra 1999. Her fik skolerne til opgave at udvikle ideer til, hvordan man kunne arbejde med tværfaglighed, kom-petencetænkning og fagpakker (som senere udviklede sig til det reformerede gymnasiums studieretninger).
Ved Folketingsvalget 2001 fik Danmark ny regering, og igen var partiet Venstre tilbage ved rorpinden i Undervisnings-ministeriet i skikkelse af Ulla Tørnæs, som fik ca. 4 år på posten. Tørnæs’
politiske linje i forhold til gymnasiet var præget af en bemærkelsesvær-dig loyalitet over for de linjer, der var blevet udstukket i Udviklingsprogram-met under radikale ministres auspicier.
Ideerne om fagligt samspil, styrkelse af de naturvidenskabelige fag, teamorga-nisering af lærerne, tilrettelæggelse ud fra årsplaner osv. blev ført videre i det lovforberedende arbejde med reformen.
Den ministerielle diskurs med vægt på kompetencer, tværfaglighed og læring forblev i det store og hele uberørt, selv-om man med mikroskop nok kunne se mindre krusninger på overfladen – fx en større vægt på de naturvidenskabelige fag.
I Tørnæs’ egne regeringsrækker og ikke mindst i det magtfulde støtteparti Dansk Folkeparti var utilfredsheden med den pragmatiske og udviklings-orienterede minister imidlertid stigende.
Hun blev beskyldt for at være en svag minister, som ikke havde overblik og politisk pondus nok til at sætte en
borgerlig dagsorden. Hvordan kunne det gå til, spurgte kulturkonserva-tive debattører med argumenter, som kunne være taget direkte fra Tørnæs’
minister kollega Haarders 80er-pamflet, at en borgerlig minister gik i spidsen for et reformarbejde, som prioriterede projektarbejde frem for lødig faglig undervisning? Hørte kompetence- og læringsdagsordenen ikke til på den pæ-dagogiske venstrefløj? Og hvad med de danske værdier, som i en tid med indvandring var truet? Skulle en gymna-siereform ikke forholde sig til truslerne mod dansk kultur og identitet? En til-bagevendende forklaring på fænomenet var, at Tørnæs var en svag minister, som blev pakket ind af ministerielle embeds-mænd, som fik hende overbevist om reformens velsignelser.
Spørgsmålet er imidlertid, om denne forklaring på Tørnæs’ reformpædago-giske tilgang er helt fair. Som under-visningsminister var hun, som Asger Baunsbak-Jensen, tidligere direktør i Undervisningsministeriet, skriver i sine erindringer, en »nutidsliberalist med indlevelse i erhvervslivets krav til poli-tikerne« (Baunsbak-Jensen: 252). Ser man nærmere på, hvad erhvervsor-ganisationer som Dansk Industri, der repræsenterer større og internationalt orienteret virksomheder, mente om gymnasiet og dets udvikling i starten af 2000-årene, så viser det sig faktisk, at de i perioden op til reformen tilsluttede sig kompetencedagsordenen og ideerne om at pifte de naturvidenskabelige fag op. Sandsynligvis forholder det sig ikke primært sådan, at Tørnæs var en svag og forført minister, men snarere sådan, at hun – i modsætning til de kulturkon-servative elementer i regering og Folke-ting – lænede sig op ad den globalt orienterede del af dansk erhvervsliv.
Kort sagt: Tørnæs var simpelthen mere enig med Det radikale Venstre og de forskere, som snakkede om læring og projektarbejde, end med de kulturkon-servative i regeringspartierne og deres
støtteparti, som snakkede om danske værdier og farerne ved projektarbejdet, som de fortsat forbandt med marxisme a la RUC i 1970erne.
Den alliance mellem de traditionelt venstreorienterede reformpædagoger og »progressivt« indstillede borgerlige i det politiske system og erhvervslivet, som Tørnæs’ og Dansk Industris kurs i årene frem til reformen kan ses som et eksempel på, var i sandhed en af de overraskende vendinger i den uddan-nelsespolitiske diskurs i 1990erne. Den var et udmærket eksempel på, at det politiske landkort var i gang med at for-andre sig i det postmoderne samfund, og at alliancer, som man ikke tidligere havde troet mulige, opstod. Hvordan kunne det fx gå til, at partiet Venstre, hvis undervisningsminister i 1980erne havde tordnet mod kompetencebegre-bet og tværfagligheden og forsvaret humaniora og kulturfag som historie og dansk og havde haft samfundsfag som yndlings-hadefag kunne stå i spidsen for en reform, hvor selvsamme kom-petencebegreb og tværfaglighed var hovedattraktionerne, mens de klassiske dannelsesfag dansk og historie blev skåret ind til benet, og samfundsfag var den store vinder?
I den mere eksotiske afdeling kan man – ikke mindst blandt vrede lærere, som hader 2005-reformen – finde konspirationsteorien, som grundlæg-gende kan ses som forsøg på at gøre noget meget kompliceret meget enkelt.
Teorien går i korthed ud på, at refor-men er ikke mindre end et resultat af et marxistisk komplot, hvis formål er at skabe en doktrinær massebevægelse af ideologisk art i uddannelsessyste-met. Med udgangspunkt i Roskilde Uni-versitetscenter foregik der i 1970erne en underminering af de traditioner fra oplysningstiden, der knytter sig til teoretisk konsistent tænkning og indi-videts rettigheder. Men da venstrefløjen i 1980erne gik nedenom og hjem som
politisk bevægelse, flygtede marxisterne nye steder hen for at gennemføre deres forrykte forhavende. Der var nu kun pædagogikken tilbage som bastion.
Den benyttede de til gengæld med fuld skrue til at fortsætte deres kamp for fælles march og kritisk pædagogik i forskellige pædagogiske forsknings-institutioner, ikke mindst på Danmarks Pædagogiske Universitet og Institut for Filosofi, Pædagogik og Religions-studier på Syddansk Universitet, hvor der ifølge en af hofleverandørerne til denne interessante teori, gymnasie-lærer Ole Witt-Hansen, hersker en in-doktrinering »der næppe står tilbage for den marxistiske indoktrinering på RUC i 70erne«. Så mens Ulla Tørnæs og co. gik og troede, at de havde styr på sagerne, så var de i virkeligheden ofre for et kup, som længe har været under forberedelse: »Overtagelsen af gymna-sierne har været forberedt, lige siden det socialistiske projekt brød sammen i 1989« (Witt-Hansen 2007).
Nu er det jo sådan med konspira-tions teorier, at de ofte har svært ved at henvise til eksplicitte kilder, hvor de bevidste rænker, de omhandler, do-ku menteres. Det er en vigtig side af denne form for historiefortolkning, at tingene forgår i det dunkle, og at det gennem sammenholdningen af indicier handler om at deducere sig frem til de onde hensigter. Uden at denne forfatter skal forsvare konspirationsteorien, er det ikke svært at se, hvad det er for in dicier, Witt-Hansen og andre har i kik kerten. Witt-Hansen har faktisk ret i, at de forestillinger om induktive lære-processer og projektarbejde, som i dag har vundet indpas i gymnasiereformen, har rødder i 1970ernes kritiske pædago-gik af en utvetydig venstreorienteret støbning. Hvad Witt-Hansen til gengæld overser, er, at visionen om projektar bej-de og tværfaglighed i 1990erne knytte-des til visionen om det, man måske kan kalde det teknokapitalistiske samfund, hvor det handler om at skabe
innova-tive medarbejdere, der kan løfte den opgave, det er at føre Danmark ind i den globale konkurrences tids alder.
Man behøver bare at læse et par linjer af Lars Kolinds bøger Videnssamfundet (2000) og Kolind Kuren (2006) for at se, at lærings- og kompetence tan-ke gangen i høj grad blev fremført af netop de erhvervsledere, som man må formode Tørnæs lyttede ekstra meget til i begyndelsen af 2000-årene. Man kan derfor spørge sig selv, om det ikke forholder sig lige præcis omvendt af, hvad Witt-Hansen tror. Hvor han lægger vægt på et marxistisk komplot, for hol-der det sig måske snarere sådan, at de progressive reformpædagogerne er blevet løbet over ende af fortalerne for et teknokapitalistisk projekt og så ledes har opgivet det, der oprindelig var et kritisk projekt og ladet sig indrullere som nyttige idioter for den markeds-øko no miske logik.
Eller måske er reformpædagogikkens sejr i ministeriet og langt ind i borger-ligt tænkende uddannelsespolitikeres lejr ikke udtryk for den ene parts for-førelse af den anden. Måske forholder det sig snarere sådan, at det venstre-orienterede tankegods med vægt på tværfaglighed og projektarbejde uden besværligheder kan arves af innova-tivt orienterede borgerlige. Man kan fx hæfte sig ved, at både reformpæda-goger og erhvervsliv interesserer sig for færdigheds prægede kompetencer, medarbejdere der »kan selv«, innova-tion osv., og at begge parter vender sig kritisk mod mere konservative fore-stillinger om lærere, der eksaminerer elever i eksakt viden. De liberale og de venstre orienterede har grundlæggende det tilfælles, at de vil forandre og ikke bevare. At de to parter til en vis grad må smelte sammen i en tid, hvor den sande revolutionære kraft i samfundet er den globaliserede kapitalisme, er således logisk, om end det langt fra er sikkert, at der er tale om en alliance, som vil gå sejrende ud af den aktuelle
kamp om gymnasiet. Det viser histo-rien om Bertel Haarders genkomst som under visningsminister.