gymnasiereformen 2005
Gennem 1900tallet blev den dan
ske skolestil set som retorisk færdig
hedstræning med et almendannende indhold. Eleverne skrev moral filosofiske essays om faglige eller almene emner.
Målet var imidlertid ikke faglig og er kendelsesmæssig refleksion eller dokumentation af viden, men først og fremmest skriftlig færdighedstræ
ning.
Med reformen af danskfaget i 1971 fik den danske stil et danskfagligt ind
hold og formål, og i de efterfølgende årtier blev skrivedidaktikken udviklet og etableret i faget. Siden 1974 har gymna
sieelever skrevet eksamensstile på grundlag af en tematisk samling tekster i et hæfte og har fået valget mellem et antal opgaver i tilknytning til teksterne.
Opgavetyperne har udviklet sig gennem årene, men typisk har der været valg
muligheder mellem litterær analyse og mere essayistiske og argumen terende opgaver med udgangspunkt i en sam
men stilling af hæftets tekster.
Indtil for 45 år siden var den danske studentereksamensstil hvert år forside stof i aviserne. Årets tema var den store nyhed, og elever blev interviewet om deres stile. Denne offent lige opmærksomhed hang sammen med forestillingen om at den danske stil repræsenterede både gymnasiets al men dannende funktion og en central studieforbereden de færdighed. Eleverne demonstrerede både at de kunne skrive, og at de havde tilegnet sig en bred almen
dannelse så de kunne disku tere
spørgsmål af interesse for den alme ne offentlighed.
Den danske stil har i dag tabt denne position i offentligheden. Det er ikke længere en forsidehistorie i pressen når der skrives dansk stil til studenter
eksamen. Det kan der peges på nogle umiddelbare årsager til. Det almene gymnasium har i nogen grad mistet sin privilegerede position i offentlig
heden i takt med at de erhvervsgymna
siale uddannelser bliver stærkere pro fileret. Men derudover har den ministerielle opgavekommission for den danske eksamensstil i stx i de senere år satset på at gøre den danske stil mere danskfaglig i indholdet og mindre tematisk i opgaverne. Man opgav det samlende tema for teksthæftet og prioriterede litterære tekster. Det har formentlig medvirket til at den danske studentereksamensstil mistede almen interesse.
En bredere baggrund for disse for
skydninger kan imidlertid findes i ændrede forestillinger om hvordan elever udvikler skriftlig kompetence.
Nyere skriveforskning har problema
tiseret forestillingen om en almen skrive kompetence og understreget den tætte forbindelse mellem udvikling af skrivekompetence og tilegnelse af fagkulturer og fagdiskurser (Hedeboe 2002, Krogh 2003, Wiese 2004, Liberg 2007, Knain & Hugo 2007). Disse indsigter har i de danske gymnasiale
uddannelser øget interessen for skrift
lighed i fagene og rykket ved dansk
fagets position som hovedansvarlig for elevernes skriveudvikling. Dette ses tydeligt i Gymnasiereform 2005. Her er skriftlighed generelt blevet styrket, dels ved at det understreges i reformens overordnede bestemmelser at skrift
lighed er et centralt aspekt af studie
kompetence, og dels ved at skriftligt arbejde er styrket i studieretnings
bærende fag. Samtidig er danskfagets rolle som centralt skriftligt fag blevet reduceret i de treårige gymnasiale uddannelser. Fagets andel i de obli
gatorisk tildelte elevtimer til skriftligt arbejde er kraftigt reduceret sammen
holdt med studie retningsfag. Man har fjernet den tidligere ‘danskopgave’ i 1.g hvor dansklæreren var ansvarlig for at alle elever fik en grundlæggende træ
ning i faglig rapport skrivning, og gym
nasiets store skriftlige projektopgaver i 3.g der i særlig grad skal træne elever
nes akademiske skrive kompetence, kan efter reformen ikke skrives med dansk som hovedfag, men skal have sit fag
lige udgangspunkt i et studieretnings
fag.
Spørgsmålet er nu hvordan der re
spon deres på de nye betingelser i de nyreformerede læreplaner for dansk, og hvordan den danske stil til studenter
eksamen ser ud efter reformen. De mest radikale forandringer ses i stx og hf3. Af pladsgrunde koncentrerer jeg mig her om stx. I læreplanen for dansk i stx står der:
Det skriftlige arbejde omfatter mindre skriveøvelser, som træner elevernes delkompetencer, samt større genredefinerede opgaver, hvor eleverne i en større sammen
hængende og ræsonnerende fremstilling behandler en dansk
faglig tekst, et danskfagligt emne eller en danskfaglig problem
stilling. (Undervisningsministeriet 2005)
Det var ikke umiddelbart klart hvordan
»større genredefinerede opgaver« i »en sammenhængende og ræsonneren de fremstilling« med danskfagligt indhold konkret skulle afkodes eftersom der er en tradition i faget for at arbejde med et relativt bredt spektrum af op
gavetyper, og eftersom danskfagets tekstbegreb og indholdsfelt er bredt.
En udmøntning er imidlertid siden ble
vet foretaget af ministeriets op gave
kommission som har udviklet og be
skrevet tre ‘grundgenrer’ til stu den ter
eksamen i dansk: den litterære artikel, kronikken og essayet. Den daværende fagkonsu lent har publiceret en nær
mere beskrivel se af de tre grundgenrer i Dansk lærerforeningens tidsskrift Dansk Noter (Herskind 2007). Her præciserer han at den litterære ar tikel indebærer
»At analysere og fortolke en litterær tekst«, kronikken indebærer »At rede
gøre for og diskutere en teksts syns
punkter«, og essayet indebærer »At reflektere over eller kommentere et emne« (op.cit. 13). Artiklen præciserer videre ganske detaljeret hvilke krav der stilles til elever nes besvarelser inden for de tre genrer.
Eksamensgenrerne er på møder og i fagpressen blevet mødt med en vold
som kritik. Det er blevet fremført at genreetiketterne er rigide og genrefor
ståelsen uholdbar. Det strider således både mod hverdagsforståelsen og mod danskfagets genrebegreb at etablere så rigide ‘genre’bestemmelser for flydende teksttyper som kronik og essay. Det er også blevet fremført at de tre ‘genrer’
etablerer et meget smalt danskfagligt tekstspektrum, og at de repræsenterer en snæver og gammeldags mediefore
stilling der ligger langt fra hvad moder
ne elever kan identificere sig med.
Endelig er det blevet problematiseret, om danskfaget med denne genreprofil bidrager til elevernes beherskelse af de akademiske genrer de vil møde i deres videre uddannelse (jf. fx Rienecker &
Jørgensen 2007, Krogh 2007).
Diskussionen viser at der er store vanskeligheder med at bestemme såvel en danskfaglig skriftlighed som dansk
fagets skriftlige ansvarsområde i for
hold til gymnasiets overordnede mål.
Spørgsmålet er om faget fra at have en central funktion som bidragyder til elevernes skrivekompetence nu pri
mært skal se sig selv som redskab for udvikling af skriftlig kompetence i de andre fag. Et andet kritisk spørgsmål er i hvilket omfang de tre opgavetyper repræsenterer en relevant danskfaglig tekstfaglighed.
Det er i sig selv spørgsmål som det ikke uden videre er let at give svar på. Problemet er at de svar der gives, forekommer utilstrækkelige. Det udvik
lingsarbejde som har ført til bestem
melsen af de tre opgavetyper i dansk, har tyde lig vis i for lille grad været in
formeret af nyere skriveforskning og genreteori. Der har ikke fundet forsk
ningsbaseret udviklingsarbejde sted4, og så vidt det vides har man ikke i op
gavekommissionen inddraget sprog og skrivedidaktisk ekspertise i udviklings
arbejdet.
Dette forekommer amatørisk.
Havde man løftet blikket og set ud over landets grænser, havde man opdaget at udvikling af en moderne skriftlighed i Norge som en selvfølge blev lagt i hænder ne på skriveforskere da skole reformen »Kunnskapsløftet«
blev gen nem ført i 2006. Den danske historie viser således først og
fremmest at skrive forskning og fagdidaktisk forskning ikke har så stærk en position i Danmark som fx i Norge.
Jeg fortæller denne sidste historie for at understrege vigtigheden af at institutionalisere og professionalisere fagdidaktisk forskning. De fagdidak
tiske udfordringer kalder på forskning med internationalt udblik, og forsk
ningen får sin institutionelle tyngde gennem for sker stillinger og gennem professorater der profilerer feltet
nationalt og internationalt og gør det synligt for både praksis og myndig
heder.
På Syddansk Universitet arbejder vi ufortrødent videre med udviklingen og etableringen af det fagdidaktiske forskningsfelt, både teoretisk og praksis orienteret. Fagdidaktik er et satsningsområde på universitetet.
Inden for det seneste år er der så
ledes blevet op rettet to professorater (i dansk og historiedidaktik), et lek
torat i dansk didaktik og et adjunktur i samfunds fags didaktik. Fagdidaktisk forskning foregår inden for rammerne af forskningsprogrammet »Fag og di
daktik« der blev etableret i 2006.
Forskningsprogrammet har i marts 2008 afholdt en national konference om fagdidaktik og vil være vært for den anden nordiske fagdidaktikkonference i 2009.
En masterstuderende gymnasie
lærer som overværede en forelæsning om fagdidaktik, sagde undrende: »Jeg har aldrig hørt ordet fagdidaktik på min skole. På lærerværelset taler vi om faglighed, men ikke om fagdidak
tik«. Sådan er det måske ikke på alle skoler, men replikken er nok alligevel symp to matisk. Den illustrerer anek
dotisk at dansk fagdidaktik er under institutiona lisering, og at den, i takt med at den etablerer sig som viden
skabelig praksis og teoriområde, også fjerner sig fra skolens hverdagsop
fattelser og praksis. Processen er nødvendig for at befæste fagfeltet og skabe rammer for videre forskning og vidensudvikling. Der findes ingen færdige løsninger på dette dilem ma, men IFPR er godt klædt på til at op
retholde det nødvendige dobbeltblik mod både den inter nationale forskning og sektoren. Det sikres blandt andet af sammen sætningen af videnskabe
ligt personale på IFPR hvor en stor gruppe forskere har erfaringsbaggrund i gymna sieskolen. Fag didaktikeren glemmer ikke dansk læreren.
Noter
1. Artiklen er tidligere trykt i en lidt anden udgave i Sigrell, A. (red.). Texter om svenska med didaktisk inriktning.
Femte nationella konferencen i sven
ska med didaktisk inriktning Växjö nov.
2007.
2. På DPU (nuværende Danmarks Pæda
gogiske Universitetsskole, Aarhus Universitet) har Vibeke Hetmar siden 2005 været ansat i et professorat i ud
vikling af kommunikative kompetencer.
Professoratet har således tilknytning til danskfagets didaktik, men er defineret bredere.
3. De fire gymnasiale uddannelser har hver deres profil, og læreplanerne i dansk er tonede efter disse profiler, også i be
stemmelserne om det skriftlige arbejde (jf. Krogh 2006a, 2006b). Eksamensgen
rerne i hhx og htx er mindre genremæs
sigt fastlåste end i stx og hf.
4. Der er imidlertid efterfølgende blevet iværksat udviklingsarbejde med forsk
ningsmæssig konsulentbistand.
Litteratur
Andersen, V. (1912). Dansk Litteratur.
Forskning og Undervisning. Gyldendalske Boghandel, Nordisk Forlag.
Hansen, M. (2001). Hellere stå på tå end være på hælene! Rapport om kerne
faglighed i dansk i gymnasiet. Ud
viklingsprogrammet for fremtidens ung
domsuddannelser Hæfte nr. 16a og 16b.
Undervisningsministeriet.
Hedeboe, B. (2002). Når vejret læser kalenderen. En systemisk funktionel genreanalyse af skrivepædagogiske for
løb. Ph.d.afhandling. Det Humanistiske Fakultet, Syddansk Universitet.
Herskind, U. (2006). »Den danske stil – baggrund og intentioner«. Dansk Noter 1, 2007, s. 1317.
Hjort, K. (2001). Moderniseringen af den offentlige sektor. Forlaget Samfunds
litteratur.
Juul Jensen, M., Krogh, E., Rasmussen, A.
(1994). Det skriftlige basiskursus. Under
visningsministeriet.
Juul Jensen, M., Krogh, E., Nordsborg, I. L., Rasmussen, A., Witzke, A. (1998).
Når sproget vokser. En undersøgelse af kvali fi ka tions og dannelsesmål i skriftlig og mundtlig dansk i et treårigt forsøgs
projekt i fem gymnasieklasser. Dansk
lærer foreningen.
Knain, E. & Hugo, A. (2007). »Pendelen mellom erfaring og representasjon – en fagdidaktisk modell for ‘science literacy’«. I Synnøve, M. & Hoel, T. L.
(red.). Skrive for nåtid og framtid.
Skriving i arbeidsliv og skole 1. Tapir akademisk forlag, s. 333247.
Krogh, E. (2000). »Danskfagets udfordring«.
I Esmann, K., Rasmussen A. og Wiese, L. B. (red.). Dansk i dialog. Dansklærer
foreningen, s. 337374.
Krogh, E. (2003): Et fag i moderniteten.
Danskfagets didaktiske diskurser. Ph.d.
afhandling. Det humanistiske fakultet, Syddansk Universitet.
Krogh, E. (2006a). »Danskfaget i moder
niteten«. I Ongstad, S. (red.). Fag og didaktikk i lærerutdanning. Kunnskap i grenseland. Universitetsforlaget, s. 125145.
Krogh, E. (2006b): »Fikserbilleder af dansk
fagets didaktik«. I Damberg et al. (red.).
Litterat på eventyr. Festskrift til Finn Hauberg Mortensen. Syddansk Univer
sitetsforlag, s. 181191.
Krogh, E. (2006c). »Danskfagets didaktik«.
Dansk Noter 4.
Krogh, E. (2007). »En ekstra chance. Port
folioevaluering i dansk«. Gymnasie
pædagogik 60. IFPR, Syddansk Univer
sitet.
Krogh, E. (2007b). »Skrivning i dansk – sta
tus og oversigt«. Dansk Noter 1, s. 512.
Krogh, E., Krogh, O. & Skov, B. (1977). Sam
lerens antologi af nordisk litteratur, bind 10. Samlerens Forlag.
Krogh, E., Kværndrup, S. & Nordby, T. (1973).
Samlerens antologi af nordisk litteratur, bind 9. Samlerens Forlag.
Krogh, E., Rasmussen, A., Søgaard, S.
(1994). Skrivebogen. Dansklærer
foreningen.
Krogh, E. & Juul Jensen, M. (2003). »Port
folioevaluering«. Gymnasiepædagogik 40. DIG, Syddansk Universitet.
Krogh, E. & Juul Jensen, M. (2008). Port
folioevaluering og portfoliodidaktik.
København: Dansklærerforeningen.
Under udgivelse.
Liberg, C. (2007). »Textkulturer och skriv
kompetenser i olika ämnen – likheter och olikheter«. I Matre, S. & Hoel. T. S.
(red.). Skrive for nåtid og framtid.
Skriving i arbeidsliv og skole 1. Tapir akademisk forlag, s. 145157.
Mortensen, F. H. (1979). Danskfagets didak
tik. Litteraturformidling i de gymnasiale uddannelser, en bevidsthedshistorisk undersøgelse. Samlerens Forlag.
Ongstad, S. (2006). »Fag i endring. Om didaktisering av kunnskap«. I Ongstad, S.
(red.). Fag og didaktikk i lærerutdanning.
Kunnskap i grenseland. Universitets
forlaget, s. 1957.
Ongstad, S. (2004). Språk, kommunikasjon og didaktikk. Norsk som flerfaglig og fag
didaktisk ressurs. Fakbokforlaget.
Rienecker, L. og Jørgensen, P. S. (2007).
Træningen er overflødig. Gymnasieskolen 1, s. 16.
Thavenius, J. (1999). »De många kultur
be grep pen«. I Andersson et al. Skolan och de kulturella förandringarna.
Studentlitteratur. S. 81100.
Undervisningsministeriet (2005). Bekendt
gø relse om uddannelse til studenter eksa men (stx). Bilag 15. Dansk A. http://
us.uvm.dk/gymnasie/vejl/laereplan_pdf/
stx/stx_dansk_a.pdf. Besøgt 30. marts 2008.
Westbury, I. (2000). »Teaching as a Re
flective Practice: What Might Didaktik Teach Curriculum«. I Westbury et al.
(red.). Teaching as a Reflective Practice.
The German Didaktik Tradition. Lawrence Erlbaum Associates, s. 1539.
Wiese, L. B. (2004). Skrivning og studium – en undersøgelse af opgaveskrivning i gymnasiet i et spændingsfelt mellem undervisning og kulturel kapital. Ph.d.
afhandling, Det Humanistiske Fakultet, Syddansk Universitet.