Målet med projektet var at kvalificere den historiske læsning i gymnasiet som indtil da havde været domineret af en biografisk tradition med fokus på kano
niske, skønlitterære forfattere. Antolo
gien fik stor indflydelse på udviklingen af en ny litteraturdidaktisk praksis i det reformerede gymnasiale danskfag efter 1971. Didaktikken var baseret på for
dybelsen i periodestudier og på det ud
videde tekstbegreb. Tekstudvalget i an
tologiens enkelte bind var orga niseret i emner hvoraf nogle var periode
specifikke og andre gennemgående.
Hvert bind havde en omfattende indled
ning hvor perioden blev analyseret ud fra socialhistoriske, kulturhistoriske og litteraturhistoriske perspektiver, med en overordnet marxistisk tilgang.
De mest populære af bindene i Samler antologien blev solgt i mange tusinde eksemplarer, og antologien kom til at danne litteraturdidaktisk model for senere litteraturantologier der blev publiceret til gymnasie markedet. De mest brugte af antologibindene findes formentlig stadigvæk på en del skoler, selv om eleverne efter sigende ikke længere kan læse indledningerne fordi de er lagt akademisk an. Den litteratur
didaktik som antologien repræsenterer, er imidlertid siden blevet nedtonet i læreplanerne. Med gymnasiereformen i 1987 kom overblikslæsningen ind i danskfaget igen som overordnet historisk læsemåde, suppleret af læs
ningen af én udvalgt periode. Med den seneste reform af gymnasiet fra 2005 blev en overbliksorienteret og skøn litterær historisk litteraturdidaktik styrket yderligere med indførelsen af en kanon af forfatterskaber i danskfaget.
I 1980erne engagerede jeg mig i fag
politik. Jeg var gennem hele tiåret med
lem af Dansklærerforeningens bestyrel
se, i fem år som formand. Der udspille
de sig i perioden en voldsom ideologisk kamp om danskfaget som var del af en større uddannelsespolitisk konfronta
tion. Bertel Haarder førte som under
visningsminister en indædt kamp mod 1970ernes marxistiske og erfarings
pædagogiske positioner. Ved gymna sie
reformen i 1987 var der særligt ideolo
gisk fokus på historie og danskfaget. I dansk stod konflikten om den historiske læsning hvor en såkaldt ‘åndshistorisk’
og en socialhistorisk tilgang stredes om definitionsmagten. Betegnelsen
‘åndshistorie’ sendte en reference til
bage til Vilhelm Andersens national
historiske fortolkning af danskfaget fra 1900tallets begyndelse (Andersen 1912, jf. Mortensen 1979), en doku
mentation af at konflikten stod mellem restaurerende og kritiske holdninger til Vilhelm Andersens fagkonstruktion.
Med begreber hentet hos Jan Thavenius (1999) repræsenterede de to poler hen
holdsvis et æstetisk og et antropologisk kultursyn (Krogh 2003). Den restaure
rende position etablerede en æstetisk dannelses og kulturforestilling som erstatning for den nationalhistoriske dannelsestanke hos Vilhelm Andersen.
Begrundelsen for beskæftigelsen med skønlitteraturen henviste nu ikke til det nationale folkefællesskab, men til litte
raturens universelle, æstetiske og eksi
stentielle værdier. Den kritiske position byggede på et antropologisk dannelses
og kultursyn med et udvidet tekstbe
greb, en undersøgende didaktik og en åbning for elevernes kulturelle ytringer (jf. Krogh 2003). Læreplanen fra 1987 blev et litteraturdidaktisk kompromis, en tendens som også ses i senere lære
planer.
I 1990erne forlod jeg det fag poli
tiske arbejde og engagerede mig i ud
vik lingen af den procesorienterede skrivepædagogik, inspireret af norsk skrivepædagogik og skriveforskning.
Dansklærerforeningen og andre faglige foreninger satte skrivepædagogikken på dagsordenen med efteruddannelses
kurser og udgivelser, og Undervisnings
ministeriet iværksatte en satsning på det skriftlige arbejde i fagene som led i et pædagogisk udviklingsprogram i
under visningsdifferentiering. Der var fokus på udvikling af skriftlighed både som læringsmedium og som opgave
genrer. I danskfaget blev der i 1994 indført et obligatorisk skriftligt basis
kursus.
Jeg udviklede skrivepædagogik i min egen undervisning, holdt foredrag, arrangerede kurser, skrev artikler i fagtidsskrifter og var medforfatter af en lærebog (Krogh et al. 1994). Størst gennemslagskraft havde et lille hæfte på 65 sider, Det skriftlige basiskursus, initieret af Undervisningsministeriet som inspiration for dansklærerne der i 1994 skulle i gang med at undervise procesorienteret (Juul Jensen et al.
1994). Hæftet indeholdt en kort ind
ledende didaktisk introduktion og fem udfoldede og reflekterede beskrivelser af undervisningsforløb, hvor proces
orienterede arbejds former var en inte
greret del af tekstarbejdet i dansk.
Disse undervisningsforløb blev taget op og brugt, formentlig af størstedelen af dansk lærerne, og hæftet har haft et langt efter liv, både som tekst og gen
nem overleveret praksis når nye, unge dansk lærere skulle introduceres til procesorienterede arbejdsformer og integration af tekst produktion og re
ception.
Det skriftlige basiskursus i 1.g var obligatorisk. Hvad man ikke ved, er hvor mange dansklærere der fortsatte med de procesorienterede arbejdsformer efter at have afholdt skrivekurset i deres klasser. En undersøgelse fra 2001 af en gruppe dansklæreres opgivelser kan tyde på at en stor del af dansk
lærerne efter kurset fortsatte den klas
siske praksis med individuelle hjemme
stile (Hansen 2001).
199396 gennemførte jeg sammen med fire danskkolleger fra andre gym
nasieskoler et omfattende treårigt udviklings og forskningsprojekt,
finansieret af Gymnasieskolernes Lærer
forening og Undervisningsministeriet.
Rapporten fra projektet, Når sproget
vokser, blev udgivet af Dansklærer
foreningen (Juul Jensen et al. 1998).
Projektets kerne var den systematiske, reflekterede integration af skrivepæda
gogik i danskfaget. Fra et indledende fokus på skrivepædagogikken førte udviklingsarbejdet til en ny, integreret danskdidaktisk praksis, bestående i en kobling af proces og genredidaktik. Når sproget vokser blev trykt og udsendt til dansklærerne gennem Dansklærer
foreningens bogpakkeordning. Det er i sagens natur vanskeligt at vide hvor mange der har læst den og brugt den, men rapportens danskdidaktiske tilgang er slået igennem på læreplansniveau.
Det integrerende fagsyn, den centrale placering af genrebegrebet og for
ståelsen af at skrivning har flere funk
tioner, er med reformerne i 1999 og 2005 blevet etableret i danskfaget.
I 1999 blev jeg ansat på Syddansk Universitet på det nyoprettede »Dansk Institut for Gymnasiepædagogik« (siden 2006 del af det fusionerede »Institut for Filosofi, Pædagogik og Religions
studier«). I 2003 forsvarede jeg ph.d.
afhandlingen Et fag i moderniteten.
Danskfagets didaktiske diskurser, en undersøgelse af det gymnasiale dansk
fag i et fagdidaktisk og historisk per
spektiv. Afhandlingen munder ud i en vision om et danskfag der evner at re
spondere konstruktivt på senmoderni
tetens udfordringer.
Et fag i moderniteten er den første teoretiske og forskningsmæssigt be
grundede analyse af danskfagets le
gitimation og potentiale siden Finn Hauberg Mortensens Danskfagets didaktik fra 1979. Ikke desto mindre er den formentlig kun blevet læst af ganske få dansklærere i gymnasiet. Det er måske ikke så mærkeligt, men det er alligevel værd at fundere over i et mere generelt perspektiv. Jeg har dog haft lejlighed til at formidle centrale pointer fra afhandlingen til dansklærere i en danskdidaktisk antologi (Krogh 2000), i en forelæsning på Dansklærerforenin
gens årsmøde 2006 og i foreningens tidsskrift Dansk Noter (Krogh 2006c).