En ting er at de forskellige former for didaktik er fænomener der eksisterer i en række lande, også i de engelskspro-gede. Her bruges begrebet didaktik ganske vist ikke, men som omtalt findes der naturligvis også refleksioner over undervisning i den anglo-amerikanske såkaldte ‘curriculum-tradition’, og så er vi jo i didaktikken. Den foregående diskussion har desuden vist at fænome-nerne også kan defineres, selv om der i øjeblikket tilsyneladende findes to sæt af definitioner som er indskrevet i hver sin videnskabsteoretiske tradition, hen-holdsvis en mere realistisk og en mere konstruktivistisk. Noget andet er hvad man kan bruge didaktik til.
Selv om der som nævnt muligvis sta-dig i den danske gymnasieskole findes en forestilling om at didaktik er overflø-dig fordi undervisningen blot skal bestå i faglig formidling, så er det nok en
forestilling der er på retur. Didaktiske refleksioner består først og fremmest i begrundede valg af stof, metoder og begrundelser for undervisningen, og i den forstand vil undervisning altid inde-bære didaktik. Dertil kommer at arten og mængden af de refleksioner man skal gøre sig, nærmest er eksploderet i takt med fremvæksten af det såkaldte vidensamfund. Uddannelse er blevet et højprofileret politikområde, og politiske hensyn gennemsyrer efterhånden hver eneste handling en lærer foretager sig.
Der er altså grund til at tro at didak-tik bliver mere og mere betydningsfuld.
Også fagdidaktik går formentlig en stor fremtid i møde. Fagdidaktik kan ses både som en følge af og en modreak-tion mod samfundets almindelige pædagogisering. Uden faglige hensyn bliver pædagogik, både i og uden for skolen, til indholdstømte metafænome-ner som management, performance o.l.
Men det er meget risikabelt at stole på at man i det lange løb kan lede, organi-sere og markedsføre noget der er uden indhold. Fagene og kombinationer af dem leverer dette indhold, og fagdidak-tikken er den del af fagene der giver en vis garanti for at der er sammenhæng mellem fagenes egenudvikling og sam-fundets og den enkeltes behov.
Men litteraturdidaktik? Efterhånden indledes bøger om litteraturdidaktik næsten rituelt med overvejelser over om litteraturen nu også har en frem-tid eller om den er på vej til historiens skraldespand. Mediedidaktik og skrive-didaktik er der behov for, mens littera-turen er – ja, hvordan har litteralittera-turen og litteraturundervisningen det egent-lig? Det findes der en række synspunk-ter på:
1. Interessen for litteratur i almindelig-hed er svundet pga. konkurrencen med de elektroniske medier.
2. I en periode hvor et pragmatisk kompetencebegreb har stået cen-tralt, er interessen for
litteratur-undervisning svundet fordi det er svært at præcisere hvilke kompeten-cer, litteraturlæsning og -undervis-ning udvikler.
3. Forskning bliver i stigende grad sty-ret af politiske dagsordener, fx kom-petencedagsordenen, derfor er der ingen midler til litteraturdidaktisk forskning.
4. Litteraturvidenskaben har udviklet sig til en form for kunstfilosofi som ikke støtter hverken litteraturunder-visning eller -læsning.
5. Forskellen mellem litteraturunder-visning i skolen og læsning uden for skolen er vokset, sådan at undervis-ningen ikke støtter læsning i almin-delighed.
Men som regel får disse pessimisti-ske synspunkter dog ikke lov til at stå uimodsagt. De kan fx modificeres vha.
iagttagelser og argumenter som de føl-gende:
ad 1. Det er svært at afgøre om inter-es sen for litteratur faktisk har været faldende i de senere år. Udlånstallet på bibliotekerne daler, men bogsalget gør tilsyneladende ikke. Det kunne tyde på at der snarest er tale om en forbrugsomlægning. Brugen af elek-troniske medier er steget voldsomt, men det er interessen for elektroniske bøger og lydbøger også. Litteraturen fungerer desuden som en fødekilde til de elektroniske fiktionsmedier. For-mentlig skal man vænne sig til at se på litteratur i en større mediemæssig sammenhæng i stedet for blot at foku-sere på bogen. Og måske endda i en sammenhæng der ikke har noget med medier at gøre. Kognitionsteoretikeren Patrick Colm Hogan har således gjort opmærksom på at det menneskelige sind bruger langt mere tid på at be-skæftige sig med kunstrelatere- de fænomener som fx narrativer, end med sex og fødeindtagelse (Hogan 2003:3).
ad 2. Så længe man har betragtet lit-teraturlæsning og fortolkende samtaler som dannelsesbærende, har det ikke været nødvendigt at begrunde under-visningen med henvisninger til hvad eleverne egentlig lærte. David Miall ind-leder sin bog om Literary Reading (Miall 2006) med konstateringen: »Since the eighteenth century literary reading has enjoyed an elevated reputation«, men den situation har ændret sig. Det er uden for diskussion at danskfaget og den litterære tekst har mistet deres sta-tus som de vigtigste dannelsesmedier i gymnasiet. Ved gymnasiereformen i 2005 blev der lagt vægt på at betragte alle fag som almendannende. Det er derfor en af de mest påtrængende op-gaver for litteraturdidaktikken at under-søge om litteraturlæsning overhovedet styrker nogen kompetencer. Hvis den ikke gør det, er det et spørgsmål om man kan forsvare at bruge ret meget tid på litteraturundervisning i en skole der bliver mere og mere kompetence-fokuseret. Påvisningen af en eventuel litterær kompetence kan kun ske gen-nem empiriske undersøgelser, og em-pirisk litteraturforskning har været en absolut sjældenhed. Men presset for en ny legitimering af litteraturlæsning og -undervisning har fremprovokeret en begyndende forskning som ligger på tværs af skellet mellem litteraturforsk-ning og litteraturdidaktik. David Mialls bøger og artikler er vigtige bidrag til denne forskning.
ad 3. Der er ingen tvivl om at drejnin-gen over mod skriveforskning har sin begrundelse i en voksende frygt for at eleverne ikke tilegner sig de kom-petencer som er helt grundlæggende for at de kan fungere i et demokratisk vidensamfund. Bekymringen kom bl.a.
frem i 1983 i den sønderlemmende rapport om det amerikanske uddan-nelsessystem med den alarmerende titel A Nation at Risk. Tendensen til bekymring er også helt tydelig i
rap-porten Fremtidens danskfag (Gregersen 2003), som opstiller fire grundkompe-tencer: at læse, skrive, lytte og tale, som eleverne dog i det mindste bør have. I mange år har der været en sti-gende bekymring for gymnasieelever-nes skriftkompetence, og Fremtidens danskfag blev derfor signalet til at der blev givet en del bevillinger til gymna-sial skriveforskning. Læseforskning har hovedsageligt været knyttet til grund-skolen, og bekymringen har knyttet sig til resultaterne af en række læse-test, deriblandt PISA-undersøgelserne.
I 2008 har bekymringen ramt danske elevers dårlige læsekompetence på alle niveauer, og det Strategiske Forsk-ningsråd har derfor sat en stor bevilling af til læseforskning også i ungdomsud-dannelserne. Det er ikke udelukket at gennemføre forskning i litteraturlæs-ning inden for disse rammer, men den betragtes som en underafdeling under læsning i almindelighed.
ad 4. I de senere år er det blevet en udbredt opfattelse at teoretiseringen af litteraturforskningen efter ca. 1970 har ført til at »literary studies seems to have abandoned its traditional post as the guardian and foster-parent of literature« (Miall 2006:1), og at det er en af årsagerne til det store fald i til-gangen af studerende til litteraturstudi-erne. Literary Studies er i stigende grad blevet til Cultural eller Social Studies, og ‘theory’ er et tværvidenskabeligt kompleks af human- og samfunds-videnskab. Denne udvikling har imid-lertid fremkaldt en modbevægelse.
Allerede i mellemkrigsårene opstod der på amerikanske universiteter kurser, og senere hele institutter, i kreativ skriv-ning, som levede side om side med lit-teraturinstitutterne, ofte i et gensidigt mistillidsforhold. Udviklingen er knap nok kommet til Danmark endnu, men den er dog synlig på danskstudiet på Syddansk Universitet i Kolding. Det mest interessante ved dette
fæno-men er at det sætter spørgsmålstegn ved selve det grundlæggende forhold at littera tur undervisningen så at sige er spærret inde i det formelle skole-system uden forbindelse til lystlæsning.
Lærerne på kurser i kreativ skrivning er som regel professionelle forfattere og tager udgangspunkt i en kombination af kreativitet og professionalisme. Også synet på kompetencer er forskelligt i de to sammenhænge. De kompetencer som litteraturundervisningen i gym-nasiet fremmer, er analytiske og for-tolkende, mens følelser og kreativitet nærmest er bandlyst. Cultural Studies og kreativ litteraturundervisning kan sagtens tænkes at komme til at indgå i hidtil usete kombinationer i fremtiden, både på universitets- og gymnasie-niveau. Situationen er bl.a. beskrevet udførligt af australieren Paul Dawson (Dawson 2005).
ad 5. Den gymnasiale danskundervis-nings koncentration om det analytiske og fortolkningsmæssige bevirker at litterær læsning i og uden for skolen har helt forskellige drivkræfter. En del under søgelser, fx Vipond & Hunt (1984) og Kuiken & Miall (1995), dokumenterer at læsere sjældent spontant læser for at komme frem til en fortolkning, så-kaldt point-driven reading. Læselyst er knyttet til læserens mulighed for selv at optræde som en slags handlende avatar i den fiktive verden, et forhold der er blevet ekstra synligt ved at kombinere litteratur- og medieforskning. Dette be-høver ikke være et argument for at af-skaffe gymnasiets litteraturundervisning som irrelevant. Skolen er oprettet for at klare de opgaver som ikke kan løses lige så godt andre steder. Men erken-delsen af at litteraturlæsning fungerer meget forskelligt i forskellige kontekster er vigtig for litteraturdidaktikkens udvik-ling. I DIG-regi er der lavet flere under-søgelser af dette forhold (Kaspersen 2005, 2007a, 2007b, Kaspersen o.a.
2008).