Elever, følelser og gruppearbejde

Jeg vil prøve at anskueliggøre modellen på baggrund af et eksempel, nemlig et uddrag fra et interview (fra skoleåret 2006-2007) med tre gymnasieelever om deres forhold til gruppearbejde (Zeuner 2007:164):

Elev 1: Jeg hader det. For det me-ste så er det sådan, at lærerne laver grupperne, og det kan være du kom-mer i gruppe med nogen, som ikke har lavet deres ting. Jeg kan bare meget bedre lide at arbejde alene, så er der styr på tingene. Man ved, hvor man har sig selv, og hvor meget man mangler, og man kan sige til sig selv, når du kommer hjem fra skole, så skal du bare give den en skalle.

Elev 2: Jeg kan godt lide at arbejde sammen, fordi du kommer i grupper med nogle, du måske ikke er vant til at arbejde sammen med. Der kommer forskellige synsvinkler og alle har en holdning til denne her ting, som man sidder og laver. Jeg synes det virker godt, når man gør det på den måde.

Elev 3: Jeg kan også godt lide grup-pearbejde og jeg synes selv, at jeg nogle gange får mere ud af gruppe-arbejde, end jeg gør af at sidde og arbejde alene, fordi når jeg arbejder alene, så er det kun mig selv, og det er kun min mening, og det er kun min holdning, der bliver vendt i op-gaven.

Den følelsesmæssige relation mellem eleverne og gruppearbejdet tager sig forskelligt ud for hver af eleverne.

Den første elev hader gruppearbejde

og kan meget bedre lide at arbejde alene. Elevens følelsesmæssige forhold til gruppearbejde er derfor domineret af en væren-imod-følelse, der opleves som komplementær – i betydningen modsat – til elevens passionerede for-hold til dét at arbejde alene. Eleven identificerer sig med alenearbejde, men afidentificerer sig i forhold til gruppe-arbejde. Tilsammen danner de to be-vægelser elevens selvidentitet som én, der godt kan lide at arbejde alene og hader gruppearbejde. Alenearbejdet karakteriseres også instrumentelt, når eleven siger, at det indebærer at der

»er styr på det«. Gruppearbejdet opfat-tes som uhensigtsmæssigt, fordi man kan risikere at komme i gruppe med nogle, der ikke laver deres ting. I den forstand udgør gruppearbejdet for ele-ven et sammenbrud, som kun alene-arbejdet kan reparere. Gruppearbejde virker ofte ikke, det gør alene-arbejde altid. Alene arbejdet opnår både en in-strumentel værdi og en værdi i sig selv, mens gruppearbejdet tilskrives en ne-gativ værdi.

I den udstrækning, at eleven anser alenearbejdet for et egnet instrument, men ikke holder af at arbejde alene, vil der være tale om en vellykket differen-tiering i den forstand, at alenearbejdet blot bliver anset for at være et middel i forhold til andre og højere mål, men uden egenværdi, og derfor som noget i forhold til hvilket eleven hverken identi-ficerer eller afidentiidenti-ficerer sig.

Hvis der overhovedet ikke for eleven eksisterer yderste mål konstitueret gennem passionsfølelser, vil eleven være uden mulighed for at identificere sig selv følelsesmæssigt. Tilværelsen vil være meningsløs. Eleven vil føle, at alene-arbejdet er et velegnet middel til at »få styr på tingene«, men hvis eleven ikke har en passion for det at have styr på tingene, og heller ingen passion for noget andet, er hun havnet i en identi-tetsmæssig tomhed, hvor hun ikke kan sige, hvorfor hun lever.

Både den anden og tredje elev giver udtryk for, at de i modsætning til den første godt kan lide gruppearbejde.

Hvor den første elev befinder sig dårligt i gymnasiet, for så vidt at der arbejdes i grupper, befinder de to andre elever sig godt. Begge udlægger dog relationen ret instrumentelt. Hos den anden elev sker det gennem udtrykket »det virker godt«, mens det for den tredje kommer til ud-tryk via formuleringen »får mere ud af gruppearbejde«. Gruppearbejdet virker for disse elever som vellykket, og de føler sig velplaceret, når der arbejdes i grupper. Formentlig mestrer de arbejds-formen og føler selv, at den er et godt middel til at et bredere perspektiv end dét man selv kan udvirke gennem jeg-alene-læring. Ingen af de to tager dog afstand til alenearbejdet i samme grad som den første elev hader gruppear-bejde. De identificerer sig med gruppe-arbejde, men udelukker ikke, at alene-arbejde også kan være en del af deres selvidentitet, omend den tredje udtryk-ker betænkelighed ved en arbejdspro-ces, der kun baserer sig på »mig selv«.

For den første elev er gruppearbejde noget som han stejler over for, og som bevirker, at hans gymnasieverden ikke hænger sammen. Følelsesmæssig er det en rigtig væren-imod-proces. Han vil hellere arbejde alene. De to andre ele-ver går derimod op i gruppearbejdet. De kan lide at arbejde i grupper og oplever, at det virker perspektivudvidende, hvor-ved gruppearbejdet får sin

eksistens-berettigelse. Følelsesmæssigt er det en proces, som de oplever som positiv og lærerig.

For at anskue hele modellen kan vi lege, at der også er en fjerde elev, som udtrykker sig sådan her:

Imaginær elev: Jeg tror, at gruppe-arbejde kunne være helt vildt godt, hvis man var en gruppe, hvor vi alle sammen interesserede os præcis for det samme og bare var enige om at give den en ordentlig skalle.

Den fjerde elevs forhold til gruppear-bejde er domineret af en alternavistisk følelse, hvor eleven forestiller sig, at et anderledes gruppearbejde end det aktuelt-reale vil være »helt vildt godt«.

Frastødningen i forhold til det aktuelle gruppearbejde er ikke direkte som i den første elevs had, men indirekte, idet det hænger sammen med et begær efter en anderledes slags gruppearbejde. Den aktuelle utilfredsstillende virkelighed bliver sammenholdt med – og overskre-det af – en imaginær. Samtidig opfatter eleven det imaginære gruppearbejde som noget eleven potentielt vil kunne have passion for, hvis det bliver aktua-liseret. Relationen mellem gruppearbej-det og eleven kan følelsesmæssigt ka-rakteriseres som en ulykkelig differen-tiering i den forstand, at eleven skaber en forskel mellem den aktuelle og den potentielle virkelighed, som hun ønsker ophævet til fordel for den potentielle.

Hvem involveres? Hvordan involveres? Hvad involveres?

Elever Kan gode lide Gruppearbejde

(Lærere) Hader Alenearbejde

(Gruppen) Får noget ud af

Ønsker at

De fire elevers udsagn indikerer, hvor sammensat den følelsesmæssige rela-tion kan være mellem elever og gruppe-arbejde. Når man dertil lægger, at ele-verne antageligvis har mere at sige om

relationen, og at relationen formentlig også ændrer sig igennem elevernes tid i gymnasiet og endda kan være forskel-lig fra time til time, fag til fag, gruppe til gruppe osv. så er det indlysende, at den

»følelsesmæssige« diversitet er umåde-lig stor.

Udvides tanken til alle involverede på et gymnasium og til alle aspekter af det gymnasiale liv, som der knyttes fø-lelser i forhold til, stiger kompleksiteten til noget nærmest ubegribeligt for den menneskelige fatteevne. Ydermere er det oplagt, at det samlede gymnasiale følelsesliv ikke holder sig til en klar grænse mellem »indenfor« og »uden-for« gymnasiet. Følelser er ligeglade med en sådan grænse. De hænger sammen med hinanden på tværs hen over en sådan grænse. Fx har de tre interviewede elever på interviewtids-punktet kun befundet sig i gymnasiet i et par måneder, hvorfor deres følelser i forhold til gruppearbejde i grundskolen nok også spiller en del ind. Tilsvarende må man formode, at omgivelserne, og elevernes følelsesmæssige relationer til disse, når »man kommer hjem fra skole« også »klinger med«.

Moralen i denne lille historie er på den ene side, at der altid er flere følel-ser på spil, end man kan bestemme. På den anden side, at dette er grunden til at gøre forsøg på at bestemme, hvilke følelser, der dominerer de forskellige aktiviteter i gymnasiet. Modellen klar-gør, at følelser ikke blot er noget givet, statistisk, forudsigeligt eller et direkte produkt af simple og mekaniske år-sager. Dét, at der altid er flere følelser end der kan bestemmes, har den kon-sekvens, at det følelsesmæssige liv kan ændres. Der er uendelig mange andre mulige og sammensatte gymnasiale følelsesliv, end det, som aktualiserer sig. Ved at pege på dette overskud af muligheder kan man imødegå alle kon-serverende, vaneagtige eller teknokra-tiske postulater om, at det nødvendig-vis må være som det er.

I forhold til gruppearbejde tænker jeg, at min teori om følelser vil kunne bruges i en undervisningsmæssig prak-sis til at tale om, at man kan forholde sig følelsesmæssigt på forskellige

må-der til gruppearbejde. På baggrund af en sådan artikuleret erkendelse af, hvordan de involverede elever har det med gruppearbejde, kan man forsøge at modificere gruppearbejdsprocessen.

Dels ved at tage hensyn til, at eleverne knytter følelsesmæssigt forskelligt an.

Dels ved at sigte efter at udforme ar-bejdet på en sådan måde, at det giver følelsesmæssig størst mulig mening.

Selvom det overordnede mål må være, at alle elever danner positive relatio-ner til gruppearbejde, er såvel væren-imod-følelserne som de alternavistiske følelser vigtige kilder til at få blotlagt de negative sider ved det faktiske gruppe-arbejdes udformning, omfang og tvang.

Hvis elever hader gruppearbejde og gør oprør mod arbejdsformen er det sand-synligvis med god grund. Løsningen er næppe blot at ændre følelserne, men snarere at gå aktivt ind i at ændre det, følelserne retter sig mod. Det handler om at støtte hinanden i at danne en passioneret relation til verden igennem at tage følelseslivet seriøst og på bag-grund af denne seriøse indstilling gøre forsøg på at ændre verden, så den i sidste instans bliver mere elskværdig (jf.

Nørreklit 2007 for en drøftelse af dette regulative ideal).

Konkret afslører ovenstående ud-lægning, at eleverne sondrer mellem gruppearbejde og alenearbejde som to

»faste objekter«, som den første elev og de to andre forholder sig følelses-mæssigt komplementært til. Vil man bryde subjekt-objekt-spaltningen, er det oplagt at gøre forsøg på at »åbne«

de tilsyneladende faste genstande for derigennem at sprænge den fastlåste modsætning mellem gruppe- og alene-arbejde, som eleverne distribuerer sig efter. Det kan ske dels igennem at eks-perimentere med forskellige slags grup-pearbejde, dels igennem at kombinere forskellige former for alenearbejde og gruppearbejde, så modsætningen ad den vej nedbrydes, og endelig ved at vurdere og sætte gruppearbejdet i

re-lation til andre undervisningsformer, så det ikke blot virker som det modsatte af alenearbejde.