Indkulturering

138

be physically materialized, e.g. as new ways of organizing space in architecture.

Enactment and inculcation may themselves take semiotic forms: a new management discourse (e.g. the discourse of marketized ‘new public management’, which have invaded public sector fields like education and health) may be enacted as management procedures, which include new genres of interaction between managers and workers, or it may be inculcated as identities which semiotically include the styles of the new type of managers. The modality is important: I have formulated these processes of operationalization as possibilities (‘may’), because they are not necessary but contingent processes, which may or may not take place depending upon a range of factors and conditions, both material and semiotic. (Fairclough 2012:12)

Fairclough beskriver væsentlige påvirkningsstrukturer, men undlader at beskrive en række af de mest almindelige måder, hvorpå felter forandrer sig. F.eks. at nye teknologier kan

forandre et fælleskabs genrer, diskurser og ideologier fundamentalt, samt at enkeltpersoner gennem deres situerede sprogbrug og deres stil kan forandre grundlæggende genrer, diskurser og ideologier bredt i et praksisfællesskab. Forandringer skabes i praksis, men manifesterer sig først som genremæssige, diskursive og ideologiske strukturer ved gentagen brug.

139 Bernstein udviklede på baggrund af sproglige analyser af sprogbrugen hos børn fra forskellige opvækstmiljøer sin kodeteori, der blev fremlagt i sin første form i 1950’erne, men som Bernstein arbejdede videre med helt frem til sin død i år 2000. I den tidlige kodeteori beskriver Bernstein ud fra empiriske studier to forskellige måder, man kan orientere sig på, dvs. to måder at forstå situationer, exigence og løsningsmuligheder på.

Disse er strukturelle og kaldes derfor for koder: den restringerede og den elaborerede kode.

Bernstein mente gennem sine studier at påvise, at mens de fleste i samfundet kendte og kunne anvende den restringerede kode, så var den elaborerede næsten udelukkende forbeholdt middelklassen. Hans tidlige kodeteori var dermed et forsøg på at beskrive det strukturelle forhold mellem social identitet, social klasse og sprog (Bernstein 1974).

Bernsteins projekt var vedblivende at finde forklaringer på, hvorfor arbejderklassebørn generelt klarer sig dårligere i skolen end middelklassebørn, samt at udvikle pædagogikker, der kan hjælpe arbejderpladsen til bedre uddannelse. Den årsag, han fandt frem til, er, at skolen ved at benytte og undervise i den elaborerede kode giver

middelklassebørnene en glidende overgang, når de starter i skole, og en mulighed for at bringe skolens sprog med sig hjem, mens dette ikke er tilfældet for arbejderklassens børn, for hvem skolen åbner sig som en ny sproglig virkelighed i forhold til den, de er socialiseret ind i gennem opvæksten (Chouliaraki 2001:29).

Bernsteins kodeteori har gennem tiden stået for skud for megen kritik, fordi han af vægtige forskere som William Labov i 1970’erne blev tolket som talsmand for det, der blev benævnt som deficit-teori, dvs. for at beskrive marginaliserede samfundsgruppers sprog som mangelfuldt, underudviklet og simpelt og at bruge dette som forklaring på, at børn fra sådanne samfundsgrupper statistisk har sværere ved at lære at læse og skrive end middelklassens børn.

Bernstein er pga. navngivningen og beskrivelserne af de to koder sårbar over for kritikken (Perregaard 2004:37). Men kritikken rammer ved siden af, fordi Bernstein ikke forholder sig normativt, men deskriptivt, i sit forsøg på at beskrive, hvordan semantisk variation er socialt forårsaget. Han argumenterer for, at klassernes forskellige måder sprogligt at orientere sig på er en konsekvens af arbejdsdelingen og de økonomiske magtrelationer i moderne kapitalistiske samfund, da der inden for forskellige

erhvervsgrupper udvikles særegne principper for kommunikativ relevans (Chouliaraki 2001:29-30). Bernstein har desuden en anden dagsorden end Labov og hans ligesindede, der

140

arbejder inden for et kulturrelativistisk paradigme. Bernsteins drivkraft er at reformere skolen, som for ham udgør det egentlige problem, fordi hans analyser viser, at skolen ved ikke at tydeliggøre sine semiotiske præferencer og ideologier, men implicit tage

udgangspunkt i dem, opererer selektivt i forhold til, hvilke børn der inviteres til at tilegne sig skolens privilegerede kode.

Bernsteins kodeteori udpeger nogle af de samme mekanismer, som Pierre Bourdieu gør med sine begreber om habitus, kapital, marked og reproduktion. De to samtidige forskere beskrev skolesystemer i hvert sin nationale kontekst. Bernstein den britiske og Bourdieu den franske. Begge er borgerlige, konservative klassesamfund, hvis historiske udvikling i et vist omfang ligner det danske frem til starten af 1960’erne, hvor særligt Danmark og Sverige udbyggede den skandinaviske velfærdsmodel netop for at stille borgerne lige på tværs af klasse og køn. Selvom Bourdieu ikke forholder sig til genrer i sine sprogteorier, finder jeg, at det er nødvendigt at inddrage ham her, fordi han på baggrund af en række grundige empiriske studier og ved hjælp af et udbygget teoretisk begrebsnet

beskriver sammenhængen mellem personlige kompetencer, kontekstuelle handlinger, sociale relationer og samfundets magtstrukturer.

I denne afhandling, hvor jeg netop har sat mig for at sammenligne forskellige deltageres genreforståelser i ét og samme praksisfællesskab for derved at kunne diskutere praksis, som den udspiller sig i relationerne mellem disse lag, er det vigtigt at have et teoretisk funderet begrebsapparat om forholdet mellem individ og fællesskab at omsætte til analysemetode. Bourdieus teori om de socialiseringsprocesser, der foregår i skoleregi, og de begreber, han bruger til at udvikle sin teori, er meget mere omfattende og dækkende end dem, jeg har fundet hos de tre genreskoler. Teorien er i den grad kompatibel med den pragmatiske genreteoris grundantagelser, hvor genrer beskrives som rammer for handlinger, der over tid er etableret som normaliserede måder at få ting gjort på i bestemte

praksisfællesskaber. Det er ud fra disse overvejelser, at Bourdieu gives vægt i nærværende afhandling, ikke som ekskurs, men som en uddannelsessociologisk fundering af den pragmatiske genreteori.

Mit valg af Bourdieu frem for Bernstein skyldes, at Bourdieus begreber bedre end Bernsteins åbner blikket for, hvordan bestemte genrer, diskurser og stilmarkører (herunder lekter og sproglige virkemidler) får magt, ikke kun pga. interne forhold i den enkelte situation, men fordi de opfattes som værdifulde ud fra større og ideologisk prægede

141 fællesskabers normer. Jeg ser det samtidig som en styrke, at Bourdieus teorier tager

udgangspunkt i det enkelte individ, modsat Bernstein, der udarbejder en strukturalistisk teori, der arbejder godt sammen med den type genreanalytiske studier, som Sydneyskolen i forlængelse af Bernstein praktiserer. Jeg har redegjort for Sydneyskolens analysemetoder i afsnit 4.2 og redegør i kapitel 12 for den ESP-inspirerede analysemetode, jeg anvender i mine studier af elevernes skriftlige produkter i Dansk (stx).

Bourdieu bliver ofte beskyldt for med sit begreb om habitus at etablere et deterministisk menneskesyn, der ikke inkluderer muligheden for, at mennesker kan agere som refleksive, frie individer, men begrænser individet til at være et produkt af en

socialiseringsproces. Jeg vil diskutere denne fortolkning af Bourdieu og ud fra Bourdieus egne tekster vise, hvorfor der er tale om en uholdbar simplificering og fejlslutning.

Diskussionen er vigtig, da netop Bourdieus forståelse af socialiseringsprocesser er afgørende for afhandlingens didaktiske diskussion i kapitel 20.

Jeg vil i det følgende redegøre for Bourdieus hovedbegreber, men i gennemgangen især sætte dem i spil i forhold til den teori om skolevæsenet som

selektionsmaskine, som Bourdieu udviklede i samspil med Jean-Claude Passeron, og som udkom i 1970 i form af værket La reproduction. Élements pour une théorie du système d’enseignement. I 2006 blev værket oversat til dansk under titlen Reproduktionen. Bidrag til en teori om undervisningssystemet, og det er denne udgave jeg refererer til i det følgende.

Bourdieu formulerer ikke selv en egentlig pædagogik, men intervenerede flere gange på præsident Mitterands opfordring op gennem 1980’erne i den franske

uddannelsespolitik uden dog at få implementeret sine ideer i praksis. Bourdieu argumenterer gennem sit forfatterskab for et mere gennemsigtigt uddannelsessystem, hvor eleverne både undervises i det praktiske mesterskab af de praksisser, de skal lære (regne, stave, skrive, læse etc.), og samtidig undervises eksplicit i det symbolske mesterskab, dvs. i de mål

undervisningen sigter mod at nå, og de metoder, der tages i brug. Den rationelle pædagogik, som Bourdieu døber sådanne selvbevidste, metarefleksive og ekspliciterende fagforståelser og undervisningsmetoder, forsøger ikke at skjule det faktum, at elever i kraft af deres opvækst starter skolegangen med vidt forskellige forudsætninger, men forsøger at udligne disse forskelle ved, at de elever, der ikke kender de praksisser, der arbejdes inden for og ved hjælp af i skolen, får mulighed for at tilegne sig dem i skolen som en del af undervisningen (Esmark 2006:85-86).

142

Bourdieus rationelle pædagogik skal ses som et forsøg på at gøre op med de metoder, der praktiseres i skolesystemet, snarere end som et opgør med fordelingen af magt til at definere hvilke værdier, skolen skal repræsentere, og hvilke praksisser, der skal

undervises og eksamineres i. Det er en del af Bourdieu og Passerons teori om

institutionaliseret reproduktion, at værdier og praksisser i en given institutionel ramme altid vil spejle den herskende klasses i det samfund, som har grundlagt skolen. Og dette

umuliggør alle ideer om frie former for opdragelse, herunder muligheden for at realisere romantiske forestillinger om at kunne skabe rammer, hvor børn fastholdes i en naturlig og fri udvikling. Magt, værdisystemer og praksisser reproduceres, personligheden struktureres og anarkisme er i alle dens former en utopi.

Inden for alle tre pragmatiske genreskoler er der udviklet pædagogiske principper og undervisningsprogrammer, som er tæt beslægtet med Bourdieus rationelle pædagogik. Jeg har præsenteret disse i kapitel 5.