De ministerielle begrundelser for at indføre danskfaglige prøvegenrer

52

Dokumenterne er, på nær bekendtgørelsens læreplan og vejledning samt de to artikler, som er udgivet i Dansk Noter, som alle kan finde på nettet, desuden vedlagt i bilag 15.

Som en indlende dokumentanalytisk pointe vil jeg fremhæve, at

afsenderforholdet spiller en afgørende rolle for den magt, dokumenterne får i praksis. Fordi de forskellige afsendere alle er ansat af ministeriet til at normsætte, udbrede og strømligne danskfagets indhold og metoder nationalt, får de autoritet som fagets repræsentanter.

Samtidig betyder det forhold, at alle tekster pånær den overordnede vejledning

(Undervisningsministeriet 2010b) har faktiske, navngivne afsendere fremfor at at være udsendt fra ministeriet som institution, at teksterne låner en videnskabelig diskurs, hvor afsenderen som ekspert videregiver fagligtfunderet viden.

3.2 De ministerielle begrundelser for at indføre danskfaglige prøvegenrer

53 omhandle et emne fra et bredere genstandsfelt end det rent danskfaglige

(Undervisningsministeriet 2010b:27; Mose og Eriksen 2011a:2).

Den nye definition af fremstillingsformerne som underlagt hver deres genre, fremhæves ikke kun som noget, der tilfører danskfaglighed, men også som noget, der tilfører en højnet bevidsthed om kommunikationssituationen. Dette er tiltrængt, forstår man, for før reformen har eleverne generelt skrevet uhensigtsmæssigt ’indforstået og uden klart markeret formidlingsbevidsthed.’ (Mose, Hansen og Sørensen 2008:2). Selvom det er de samme fremstillingsformer, man testede før reformen, som nu kobles til de tre eksamensgenrer (Herskind 2007:13; Hansen 2007:19), så argumenteres der for, at koblingen mellem genrer og fremstillingsformer giver nye pædagogiske muligheder for at undervise enkeltvis i fremstillingsformerne. Genremærkaterne skal tydeliggøre, at eleverne ikke kun testes i faglig kunnen, men også i formidlingsbevidsthed. Eleverne kan undervises systematisk i genrerne (Mose, Hansen og Søren 2008:3; Mose & Eriksen 2011a:4-5).

Et tredje argument for at indføre genrerne er, at genremærkaterne ved at koble faglig skrivning til autentiske genrer gør skriftlig dansk langt mere meningsfuld end

tidligere. Den danske stil før reformen ’havde udviklet sig til en ”skolegenre”’ (Mose, Hansen & Søren 2008:2), hvis relevans uden for skolen ikke var synlig i særlig høj grad (Mose 2008a:3). De autentiske genremærkater skal give eleverne en bevidsthed om at skrive i en anden kontekst end den faktiske. Denne nye kontekst for skrivningen vurderes at kunne give skrivelyst, bl.a. fordi den åbner for inspirationslæsning hos professionelle skribenter.

I en række af dokumenterne argumenteres i et fjerde argument for indførelsen af de nye genrer for, at genreangivelserne tydeliggør en metode til at koble reception og produktion i undervisningen. Beskrivelsen af denne metode gentages flere steder og er i de to censorvejledninger helt enslydende:

På den anden side øger det mulighederne for også i forbindelse med arbejdet med de skriftlige prøvegenrer at kombinere receptive og produktive dimensioner i faget, således som læreplanens identitetsafsnit (1.1) foreskriver. Det vil være oplagt, at læreren undervejs i det treårige forløb lader eleverne læse og arbejde med litterære artikler fra forskellige medier, kronikker og essays og i forbindelse hermed markerer, hvilke af de konkrete teksters træk, der er forenelige med prøveudgaverne, og hvilke, der eventuelt ikke er. (Mose, Hansen & Sørensen 2008:3; Mose & Eriksen 2011a:4).

I Mose (2008a) uddybes med et forslag om, at metoden skal ligge til grund for ’imitation af virkemidler’ og ’øvelser med fremstillingsformer’, samt en angivelse af eksempler på,

54

hvilke træk ved tre konkrete professionelle tekster, det er værd at fokusere på, når disse læses med henblik på at tilegne sig prøvegenrerne (ibid.:12).

I alle dokumenterne begrundes koblingen mellem reception og produktion således med, at denne undervisningsmetode vil skærpe elevernes bevidsthed om de tre prøvegenrer. I to af dokumenterne fremhæves det desuden, at definitionen af

eksamensgenrerne som delmængder af større offentlige genrer også skærper elevernes bevidsthed om professionelle skribenters tekster generelt (Herskind 2007:16; Mose 2008a:10). Mose foreslår f.eks., at eleverne skriver inden for en række andre genrer, som hun kobler til de tre prøvegenrer. Kronikken relateres til nyhedsjournalistiske genrer, essayet til oplevelsesjournalistiske genrer og fiktion. Den litterære artikel kobles ikke til

professionelle skrivegenrer, her foreslås i stedet to stx-genrer, AT-rapporten og

dansk/historieopgaven (ibid:18). Denne gennemgang er interessant, fordi den vidner om, at Mose placerer den litterære artikel i en helt anden kontekst end de to andre genrer, nemlig den akademiske. Forskellen fremhæves og diskuteres ikke noget sted i dokumenterne;

måske fordi den er inkompatibel med den ekstremt homogene beskrivelse af den fælles kommunikationssituation for alle tre prøvegenrer på tværs af dokumenterne, som jeg analyserer i afsnit 3.7.

Et femte didaktisk problem, som skrivegenrerne er designet til at løse, er manglen på progression i skriveundervisningen. Genrerne muliggør forløb, hvor eleverne skriver inden for de enkelte fremstillingsformer, inden de præsenteres for mere komplekse genredefinerede skriveøvelser (Mose 2008a:15).

Det sjette og sidste argument samler en række af de andre argumenter ved at fremhæve, at skriftlig dansk med indførelsen af de tre skrivegenrer nu for alvor lever op til fagets to overordnede formål, det studieforberedende og det almendannende (Herskind 2007:15). Det studieforberedende sikres gennem arbejdet med fremstillingsformer. Samtidig er rationalet, at da dansk/historieopgaven, SRP-opgaven og AT-synopsen alle tester mere akademiske skrivegenrer, skal studentereksamenen i skriftlig dansk ’supplere andre

prøveformer på stx’ ved at udgøre ’en mindre teknisk, mindre ydre-formaliseret, mere almen og bredere, fagligformidlende besvarelsesgenre’ (Mose 2008a:5), således at eleverne her demonstrerer ’en bredere orienteret formidlingsbevidsthed – og evne’ (Mose, Hansen &

Sørensen 2008:4). Jf. det første argument skal eleverne altså i danskfaget med de tre nye eksamensgenrer testes i danskfaglige, men uakademiske, brede formidlingsgenrer.

55 Som nævnt placerer Mose i sin powerpoint (2008a) den litterære artikel i en akademisk kontekst, mens de to andre placeres i en kulturjournalistisk kontekst. Noget lignende sker i den elevvenlige oversigt, hvor de tre genrer gives hver deres metaforiske rum. Den litterære artikels rum, læsesalen, er tydeligt akademisk, mens de to andre genrers rum, for kronikkens vedkommende caféen og essayets fjeldvandringen, kobles til

fritidslivets sfære (Mose 2009:1). Det samme mønster kendetegner de eksempeltekster i de autentiske genrer, Mose præsenterer (Mose 2008a:12). Den litterære artikel stammer fra Kritik, som er et peer-reviewed kulturtidsskrift, der primært skrives af og henvender sig til akademikere. Kronikken er oprindeligt fra dagbladet Politiken, mens essayet er fra et medlemsblad udgivet af Greenpeace. Uoverensstemmelsen mellem på den ene side at kalde de tre genrer for brede, offentlige genrer og på den anden at placere de tre genrer i meget forskellige kontekster adresseres ingen steder. Dette er, som vi skal se, blot ét ud af flere punkter, hvor ministeriets repræsentanter ikke virker bevidste om interne selvmodsigelser i deres beskrivelser af de tre genrer.

Samlet giver begrundelserne for at indføre de nye eksamensgenrer indsigt i, at man fra ministeriets side har forsøgt at forny danskfagets skriftlige dimension, uden at der af den grund stilles for mange nye krav til lærerstaben. Det sidste imødekommes ved

indskærpelsen af, at opgavernes emner skal være danskfaglige, og at de tre eksamensgenrer viderefører de fremstillingsformer, som også var de bærende i de gamle opgavehæfter. Det første imødekommes i begrundelsen om, at genrerne fordrer nye undervisningsformer, hvor genrernes træk ekspliciteres, og hvor der læses eksempler på de tre skrivegenrer.

Ministeriets ønske om at forsikre lærerne om, at reformens nye tiltag ligger i direkte forlængelse af den praksis, som de allerede kender, kan muligvis være en

medforklarende årsag til, at ministeriets repræsentanter ikke begrunder de tre nye

eksamensgenrer ud fra internationale genrepædagogiske strømninger, og, som vi skal se, ikke er nævneværdigt inspirerede af moderne genreteori i deres beskrivelser af

eksamensgenrerne.

56