Konflikterne mellem venstreorienterede og mere traditionelt orienterede lzerere og studerende var en vzsentlig udfordring på RUC. En anden m indst lige så kraevende og vigtig udfordring lå i organiseringen af det daglige arbejde. Der var kun meget få erfaringer at bygge på i realiseringen af tankerne o m gruppearbejde og problemori- entering, laxerne som vejledere og husene som organisatorisk grundstruktur.
Det store antal studerende, de mange huse og grupper, betad selvfolgelig, at der
Eksperimentet afprmes 87
blev gjort mangeartede erfaringer med gruppearbejde og husmoder. Individuelle sax- praeg spillede ind i de enkelte situationer; de dominerendes saxlige trzk, forskelligt samspil mellem lzerere og studerende, forskellige forudsatninger, forventninger og ressourcer, heldige og uheldige personkonstellationer. Gruppearbejde og husmoder forlob ikke problemfrit. For mange studerende var det en staxk og befriende ople- velse. For andre blev det en barsk oplevelse. De erfaringer, som man mere eller m in- dre tvungent gjorde i gruppearbejdets svzere kunst, blev af mange betragtet som en fordel. Det kunne man b1.a. lzese o m i RUC-avisen i 75 og 76, hvor enkelte studeren- de fortalte o m deres dagligdag. Der er ingen grund ti1 at tvivle på, at deres beretning- er ikke skulle svare ti1 deres aplevelser, men artiklerne er naturligvis også farvet af, at de skal “saelge” RUC ti1 nye studerende. 1 1975 var avisens forside domineret af et fotografi af en gruppe, som holdt mode med deres vejleder. Overskriften var: “Grup- pen fungerer”.
“Udover den faglige viden, udvikler man sig også personligt, fordi man kommer i kontakt med en masse mennesker, som har en anden baggrund, og som derfor betragter tingene på en helt anden måde. Da jeg begyndte på centret, var jeg i forvejen blevet placeret i en grup- pe. For at lax-e arbejdsformen, behandlede vi i de forste tre uger den forste perspektivplan.
Efter således at have snuset ti1 projektarbejde, begyndte min gruppe på det forste egentli- ge projekt. Som det er almindeligt, når de studerende har laxt hinanden at kende, blev den- ne gruppe sammensat efter interesser, hvilket ger, at de fleste er motiverede for at yde en arbejdsindsats... Jeg tror ikke, jeg ville have fået et lige så godt udbytte noget andet sted, for ud over den faglige viden får man udviklet evnen ti1 at arbejde selvstaendigt sammen med andre mennesker”
(STUDERENDE. SAMFUNDSVIDENSKABELIG BASISUDDANNELSE. 1972-1974.
RUC-AVISEN 1975)
Der blev lagt vagt på at formelle, at RUC’s saxlige måde at organisere de ydre ram- mer o m de studerendes og ansattes arbejde i husene fungerede godt. Lars forklarede i RUC-avisen 1975, hvorfor han var glad for samvaxet i sit hus:
“For mig betyder det sociale klima hernede enormt meget for den daglige trivsel. Jeg fo- ler, jeg har fået en dårlig start på dagen, hvis jeg ikke når ned ti1 faelles morgenmad i vores hus på RUC. Det er rart at sludre om det, vi har oplevet uden for RUC over en kop mor- genkaffe. Jeg synes også, det er en fin ordning med vores frokostklubber, hvor vi skiftes ti1 at kobe mad.”
(STUDERENDE. HUMANISTISK BASISUDDANNELSE. RUC-AVISEN. 1975)
Gruppernes pro blemer
Det var bredt accepteret, at projektarbejdet skulle foregå i grupper, men det kom nok bag på de fleste, at det i praksis bod på mange problemer. Når mange procesbe-
88 En koral i tidens stwm
Budskabet er tydeligt: Gruppen fungerer. Bemgrk pmsentationen af overbygningsfagene yderst ti1 hjre. Der pwsenteres kun 4 uddannelser, idet der ikke hgges vagt på, at gymnasiehrerud- dannelsen duzkker 12 fag med hver deres fagtraditioner, metoder og kerneområder. RUC-avis 75.
Eksperimentet afproves 89 skrivelser fra grupperne fortazller o m vanskeligheder, betyder det ikke wdvendigvis, at der ikke var positive og vellykkede trzk ved gruppearbejdet. Det er bare ikke det, som grupperne har fokuseret på. Hvilke problemer, der kunne vzere tale om, frem- går af en gruppes beskrivelse af sit arbejde i 74.
“1 begyndelsen af oktober havde vi en diskussion af vores hidtidige arbejdsform og de pro- blemer, vi var st0dt på indtil da. Disse problemer bestod (bemzrk: rzekkefølgen tilfaeldig) i manglende tilrettelceggelse af arbejdet, mangel på disciplin, fremm@de, udarbejdelse af re- ferater, ugeplaner, ansvarfølelse over for gruppearbejdet, manglende mål med gruppens ar- bejde, kommunikationsvanskeligheder og ikke m indst har vores indbyrdes forhold sat en m indre stopper for gruppearbejdet. Det sociale i gruppen har vzeret przget af mange psy- kiske spcendinger, konflikter og aggressioner. Nogle mener, at den lave modeprocent kan skyldes b1.a. den geografiske afstand ti1 RUC, hermed menes den dyre og lange transport ti1 uddannelsesstedet. Arbejde ved siden af studierne g0r det heller ikke bedre. Ligeledes har polemikken omkring de ydre rammer for RUC vzeret medvirkende årsag ti1 desillusion og opgivende stemning....”
(PROJEKTGRUPPE. HUMANISTISK BASISUDDANNELSE. 1974)14
Der peges på to forklaringer på problemerne, dels personlige uoverensstemmelser, dels ydre forhold som transporttid, erhvervsarbejde og “polemikken” o m RUC. Der- imod har gruppen ingen betragtninger o m de rammer, der er sat o m deres studier, ,de sporger ikke, o m gruppearbejde og projektarbejde virkelig er den bedste arbejds-
form på universitetet, de kommenterer ikke vejledningen eller husorganiseringen.
Det skyldtes sikkert, at gruppearbejdet blev anset for at vaere en vigtig del af RUC- livet, som man ikke burde vere foruden. Det maxkede de to studerende i en tomandsgruppe i 1974: “Der er mange, der synes, at gruppearbejdet er hårdt, det sli- der på alle. De synes, at vi mere eller m indre korer på frihjul på den her måde. De er m isundelige.“15
Andre grupper havde storre succes med deres arbejdsform. En gruppe fra den hu- manistiske basisuddannelse i 72-73 fortalte, at “for det meste har vi arbejdet sådan, at hele gruppen var sammen o m at stille opgaver for hvis losning, vi sammen fandt en metode, som vi så enkeltvis arbejdede på hjemme. Neste gang vi sås, korrigerede vi og diskuterede hinandens resultater, sådan at alt arbejdet i rapporten fremstod som falles arbejde. På den måde arbejdede vi alle lige meget sammen, selv o m vi betrag- tede gruppen som hel og arbejdsdygtig, selv o m kun halvdelen var ti1 stede”.” En gruppe fia den samfundsvidenskabelige basisuddannelse i 72-73 berettede, at arbejdet o m emnet “kriminalitet” var startet i en gruppe med 14 medlemmer, men havde ef- ter en lzngere diskussion delt sig i to grupper. Den ene ville arbejde med den del af kriminaliteten, som var omfattet af straffeloven, den anden gruppe med de former for “kriminalitet, mod hvilke der ikke udoves sanktioner.”
90 En koral i tidens stwm
“Diskussionen i gruppen af det ovennazvnte emneområde omhandlede b1.a. kapitalflugt, skattesvindel (fiduser), bornemishandling, arbejderbeskyttelse. Gennem uddybningen af disse problemer blev det klart, at gruppernes medlemmer generelt var starkt motiverede for at beskzftige sig med arbejdsulykker. Det er interessant at iagttage, at projektet arbej- derbeskyttelse således blev udviklet af begrebet kriminalitet, idet der her er tale om et egentligt sammenhazngende forlob i problemformuleringsfasen...”
(PROJEKTGRUPPE. SAMFUNDSVIDENSKABELIG BASISUDDANNELSE. 1972-73)”
En laxer på den samfundsvidenskabelige basisuddannelse opsummerede efter det forste semester sine erfaringer med at vel-re vejleder - eller konsulent som det også blev kaldt - for en gruppe. Hans faglige kunnen var slet ikke blevet udnyttet, “jeg har ikke en eneste gang vaxet stillet over for faglige problemer, der har tvunget mig ti1 mere end ganske overfladisk lassning - for slet ikke at tale om studier”. Derimod havde han modt store krav på et helt andet - og overraskende - område.
“Konsulentjobbet har således stillet meget vidtgående krav om evne ti1 at arbejde med og i en gruppe og ikke mindst ti1 at formidle gruppens udviklingsproces, så den kommer over de mange barrierer, der opstår undervejs. Jeg havde aldrig forestillet mig, at den del af job- bet ville blive så swr og kraevende. Trostefunktionen både over for gruppen og over for andre grupper og i visse situationer også enkeltpersoner har jeg selv oplevet som meget be- tydningsfuld. Det har i mange situationer vaxet pinende nodvendigt at styrke den vaklen- de selvtillid.”
(BENT ROLD ANDERSEN. 1973)‘*
Skrot- og elitegrupper
Den nye struktur voldte ikke kun problemer internt i grupperne, men også mellem grupperne i husene. Ved afslutningen af den samfundsvidenskabelige basisuddannel- se i 1974 gjorde en studerende kritisk status over samarbejdet i huset. Han lancerede et nyt begrebspar: “skrot- og elitegrupper” for at forklare, hvad der var sket.
“Hus 034 er opdelt i to grupper: En elitegruppe, der udtaler sig ti1 husmoderne, der vare- tager husets eksterne aktiviteter, og som samtidig er fagligt dominerende. Ved siden af den- ne gruppe findes en stor skrotgruppe, der ikke på nogen måde forseger at påvirke udvik- lingen i huset (hverken fagligt eller organisatorisk), men blot forwger ubemzrket at flyde med den stram, eliten skaber.”
(STUDERENDE. SAMFUNDSVIDENSKABELIG BASISUDDANNELSE 1972-74. 1974)19
Da de forste studerende startede på RUC, var de lobet ind i en konflikt, som det var vanskeligt at saxte ord på. 1 det modsztningsfyldte grundlag for RUC fandtes to modsatrettede idealer. På den ene side skulle de studerende arbejde i grupper, hvor individet måtte underlaegge sig kollektivet, på den anden side et frihedsorienteret
Eksperimentet afpwves 91
ideal om, at hver enkelt “skulle have muligheder for frit at udvikle sig i overensstem- melse med sine onsker for at kunne få realiseret sin personlighed fuldt ud”. Den kol- lektive organisationsform skulle med gruppearbejde og husorganisering udjazvne for- skelle i de studerendes startgrundlag (studenter eller dispensater) og medvirke ti1 m indre forbrug af laxerkrzefter. Samtidig havde de studerende og lzererne “i deres tid- ligere liv laxt at kvalificere sig individuelt i konkurrence med andre”. Disse modsaet- ninger fik hver deres udtryk inden for RUC’s organisatoriske rammer. Projektarbej- det blev et redskab ti1 at opnå personlig prestige og anerkendelse, mens der gennem husmoderne skulle skabes kollektivitet og sammenhold, som kunne kompensere for det manglende fzellesskab i det faglige arbejde inden for hele huset. Både lzerernes og de studerendes forsag på at få prestige og anerkendelse betad en favorisering af de bedste studerende.
“[En elitegruppes] rapport kom ti1 at stå som en paddehattesky over skrottets rapporter.
Der blev fra larernes side gjort store bestrcebelser for at lave en kvalificeret opponentvirk- somhed ti1 dette projekt, hvorimod opponentvirksamheden ti1 de wrige projekter var sparsom. Dette på trods af at de cwrige projekter havde langt mere behov for en god op- ponentvirksomhed... Lzererens prestige er afhangig af de projektrapporter, der bliver re- sultatet af de gruppers arbejde, laxeren er vejleder for. Laxeren har derfor en tilbnjelighed
Pa” husmoder kunne der tages mange emner op. Det blev drøftet, hvilke kurser og projekter der skulle prioriteres i buset. Fazlles indk%b og fElles arrangementer blev planlagt - og aktuelle poli- tiske spsrgsmål blev dwftet. Foto: Erik Petersen, Polfoto.
92 En koral i tidens stwm
ti1 at rette sin “vejledning” mod eliten i gruppen, da den har stcwst mulighed for at lave en faglig god rapport... Lzrerne har således i langt h0jere grad vzeret interesseret i elitegrup- pernes arbejde end i skrotgruppernes fortvivlede forsng på at få et projekt sat på benene.”
(STUDERENDE. SAMFUNDSVIDENSKABELIG BASISUDDANNELSE 1972-74. 1974)l”
Der blev lagt vzgt på, at elitegrupperne faktisk ikke havde noget valg, fordi struktu- ren i sig selv var modszetningsfyldt, ligesom det blev fremhzevet, at flere personer i eliten havde gjort et stort arbejde for at undgå denne opdeling. Elitegrupperne arbej- dede med komplicerede problemer i mer tilknytning ti1 marxistisk teori, mens skrot- grupperne arbejdede med mere konkrete emner.
Diskussionen om skrot- og elitegrupper, som adskillige huse tog op i foråret 74, er en bemaerkelsesvzerdigt selvkritisk analyse på et tidligt tidspunkt i RUC’s historie.
Den viste de store forskelle, der var mellem de bedste og de dårligste grupper, og an- tydede de menneskelige omkostninger, som gruppearbejdet også havde. Glzeden over faglig indsigt og erkendelse, som sikkert også har vaeret ti1 stede, får mindre plads. 1 overbygningsuddannelserne blev problemerne mindre. De vanskelige projekter i lo- bet af basisuddannelserne havde givet erfaringer med gruppearbejdet.
Husenes fællesska ber og tidfordringer
Husene var - og er - rammen om de studerendes, laerernes og sekretzerernes daglig- dag. 1 RUC-avisen 1976 var forsiden domineret af et billede af beboerne i et hus. Her blev husets funktion forklaret.
“Organisatorisk har der i 10bet af de forste fire år udviklet sig en vis fazlles struktur i alle husene. I alle huse holdes normalt plenum en gang om ugen og her afgores alle faelles an- liggender ved almindelige flertalsafstemninger. Det drejer sig isax om tilrettelceggelse af det faglige arbejde, furst og fremmest hvorledes huset vi1 planlzegge arbejdet med hustemaet og andre fzlles faglige aktiviteter, men også om den praktiske organisering af f.eks. projekt- trykning eller planlangning af fremlzeggelsesseminarerne. Det kan selvfølgelig også dreje sig, om man skal holde en “husfest” eller ej.”
(RUC-AVISEN. 1976)
1 RUC’s struktur blev der lagt vazgt på at give mulighed for, at de studerende kunne få indflydelse og ansvar for deres studium. Derfor fik husene stor autonomi i udform- ningen af det daglige arbejde, naturligvis inden for rammer, som var fastsat af studi- enaevn og konsistorium. Husenes beboere skulle have mulighed for at påvirke og zn- dre de forhold, de arbejdede under, b1.a. kunne hvert hus råde over et bestemt belob, et “husannuum”, og der skulle traeffes beslutning om, hvordan det skulle bruges.
Husdemokratiet var dels et mål i sig selv, men skulle også tjene ti1 “hojnelse af sam- fundsmedlemmernes politisk-sociale bevidsthed og handlen”. Nogle huse nedsatte udvalg med både laerere og studerende ti1 at lose bestemte opgaver, andre diskutere-
Eksperimentet afprøves 93
de alle emner på husmoder for alle husets “beboere”. Efter et år kunne man konklu- dere, at de studerende havde den formelle magt på det administrative og organisato- riske niveau. “ . . . Det er vigtigt at fastholde, at de studerende principielt har “magten”
i huset, idet de både på moder og i udvalg er i overvzeldende flertal.” Lzererne havde det faglige ansvar for undervisningen, ligesom deres forskning ikke urniddelbart skul- le inddrages i husenes beslutninger.
Evalueringer af de studerendes projekter var en vigtig funktion i husets faglige arbejde. På fremleggelsesseminarer, hvor stort set alle husets studerende deltog, fremlagde de enkelte grupper deres projekter og modtog kritik fra vejleder og fra op- ponentgruppen, en anden projektgruppe, som havde forberedt sig specielt ti1 dette projekt. Desuden deltog vejledere, der ikke havde vzeret tilknyttet projektet, og saer- ligt fagkyndige udefra. Disse evalueringer, der skulle erstatte eksamen, blev tillagt meget stor vax-di.
Der var knyttet en sekreter ti1 alle huse, og hussekretzererne havde en szrdeles central placering. De blev betegnet som “ankerkvinder” for husenes mange forskel- lige mennesker og aktiviteter. “Da hussekretaxen udg0r et fast punkt i huset, kan de studerende henvende sig ti1 hende/ham og få råd og vejledning, dels med hensyn ti1 problemer af social karakter, dels med problemer af mere administrativ karakter.”
Arbejdet som sekretw blev dermed usaedvanlig selvstaendigt, sekretEren var den, som skulle vide besked med det, som andre ikke kunne overskue. Det var der taget hojde for ved anszttelsen af sekretaxer. Der var blevet lagt vzegt på, at de kommen- de RUC-sekretaxer skulle vaxe selvstazndige og “voksne”. “De skulle forstå, at de selv var med ti1 at skabe deres job, og at vi ikke lagde nogle bånd på dem.” Arbejdet tat på studerende og laxere betad også stor interesse for at deltage aktivt i arbejdet i de styrende organer. Sekretzererne havde et saxligt behov for at mode hinanden, for i det daglige arbejdede de sammen med studerende og lzerere i huset. Derfor blev der indfort “onsdags-kaffemoder”, “ vi havde brug for at snakke sammen ved et uformelt mode, hvor strikketoj var tilladt”.22
Som i andre diskussioner, hvor mange skal nå ti1 enighed, var der også på RUC’s husmoder store diskussioner. Husmodet blev beskrevet som “et skarprettersted”. “Si- ger man noget dumt, så får man det også at vide, ojeblikkeligt.” Derfor blev moder-
94 En koral i tidens stwm
studenterpolitiske moder. Det er nok svart at komme udenfor det her.”
(STUDERENDE. SAMFUNDSVIDENSKABELIG BASISUDDANNELSE. 1974jz4
Det pazdagogiske klima var forskelligt på de tre hovedområder i de fczste år. Isaer på det humanistiske og det naturvidenskabelige område blev paedagogiske overvejelser prioriteret h@jt, ikke m indst i sporgsmålet o m forholdet mellem kurser og projek- ter. På det humanistiske område blev projektarbejdet taget meget alvorligt, f.eks. vil- le man ikke starte kurser, far der viste sig konkrete behov. På det naturvidenskabe- lige område var der også en meget aktiv holdning ti1 det paedagogiske, men her blev pzedagogikken mere tarnkt som en organisationsform, relateret ti1 de hårde fag. Der- for var der fra starten en forståelse for, at der skulle vzere et samspil mellem projek- ter og laererstyret undervisning. 25 På det samfundsvidenskabelige område var priori- teringen anderledes.
“Der var mange brydninger på det samfundsvidenskabelige område, b0lgerne gik h@jt, men generelt kan man sige, at pzedagogisk tankning var underordnet en diskussion om, hvad det faglige indhold skulle vzere. De toneangivende lzrere prioriterede ikke pzdago- giske diskussioner så h0jt som faglige. Det drejede sig o m at forstå de grundlzggende sam- fundsmcessige mekanismer, som de er beskrevet i Kapitalen, og det blev betragtet som fag- ligt stof.”
(SAMTALE M E D KNUD ILLERIS. 1996)
Samtidig fandtes den hårdeste modstand mod kurser på det samfundsvidenskabelige område, hvor nogle studerende laenge kzmpede imod enhver form for lzrerstyret undervisning.26 Uanset de pzedagogiske forskelle betad det dominerende fzelles ud- gangspunkt i marxistisk teori, at RUC-studierne oftest medforte et valdigt engage- ment i samfundsmzssige spczwgsmål, og alvorlige bestraebelser på at vzere ti1 nytte for andre med sine studier.
Eksperimentet afprmes 95
96 En koral i tidens stram
ducere de nye studerende, dels at udforme overbygningsuddannelserne. Lena mener i dag, at de studerende dengang var meget modige, de gik tvarrs imod mange vetetablerede grzenser.
“Vi anede ikke, hvilke krazfter vi var oppe imod. Man skulle bare g0re det rig- tige. Det gjorde vi så. Og det virkede jo!”
Vejlederrollen: selvundertrykkelse eller forfarelse
RUC’s pzedagogiske koncept med problemorientering, gruppearbejde og husdemo- krati stillede store og nye krav ti1 laererne, der ifølge sagens natur alle kom fra uni- versiteter med en anden pedagogik, 2/3 var uddannet på Kabenhavns Universitet.28 Udover selve undervisningen havde alle lzxere i RUC’s fwste år store arbejdsbyrder i forbindelse med den administrative opbygning af RUC, ikke mindst planlzegningen af overbygningsuddannelserne, men også fastlzggelse af de styrende organers kon- krete arbejdsopgaver og kompetente. Under de forhold var der kun meget lidt tid ti1 forskning.29
Lzrerne havde ikke haft mulighed for at forberede sig ti1 de kommende pzdago- giske udfordringer gennem grundige diskussioner, og da der heller ikke blev skabt mulighed for saxlig uddannelse i RUC’s pedagogik, stod lzrerne på bar bund, da de pzdagogiske principper skulle omssettes i praksis. At vzre vejleder betBd, at laererne skulle have en mere tilbagetrukket position end på andre universiteter. De studeren- de skulle selv fastszette deres emner og tilkalde vejlederen, når der var behov for det.
Det bewd i nogle tilfzlde, at lzrerne ikke opwgte de studerende, men ventede på, at de skulle blive kontaktet. De mange daglige problemer mellem laerere og stude- rende blev forklaret med, at alle - både lzrere og studerende - kom fra undervis- ningsinstitutioner med mere traditionel paedagogik. To studerende forklarede det på forsiden af RUC-avisen i 1975:
“Det har vaxet en stor omvaeltning at komme ti1 RUC, men meget spzndende... 1 gymna- siet var det som regel Iareren, der var den aktivt udfarende kraft. Han havde den rette vi- den, som han så i passende doser haldte på os passive elever... Vi havde lidt begyndervan- skeligheder med de nye lzerer- og studenterroller på RUC, men nu er vi ved at få fod på det. 1 begyndelsen var det som at leve i den omvendte verden. Inden vores vejleder kom ind ti1 gruppen, skulle vi helst selv have planlagt modet. Dagen inden mndet skulle vi give hende en dagsorden og xermest give hende lektier for - det var mcerkeligt.”
(STUDERENDE. HUMANISTISK BASISUDDANNELSE. 1975)
Forskellen mellem den traditionelle universitetslaerer og RUC-vejlederen blev b1.a.
beskrevet som et spargsmål om ansvar. Den traditionelle universitetslaxer var ansvar-
Eksperimentet afpwves 97 lig over for “Gt fag eller videnskab som formidler”, mens RUC-vejlederen var ansvar- lig over for “de studerende som rådgiver”. Det afspejledes videre i de faglige emner,
Eksperimentet afpwves 97 lig over for “Gt fag eller videnskab som formidler”, mens RUC-vejlederen var ansvar- lig over for “de studerende som rådgiver”. Det afspejledes videre i de faglige emner,