De forste forslag ti1 de tre basisuddannelser var udarbejdet på forskelligt grundlag, allerede for de forste lzrere blev ansat. Grupperne bag disse forslag var forskelligt (og tilfzldigt) sammensat, men bestod alle af folk med tilknytning ti1 det pågaeldende hovedområde. 1 stedet kunne man have udarbejdet en faelles struktur for basisud- dannelserne og tilrettelagt de enkelte basisuddannelser efter det.
Den humanistiske basisuddannelse var blevet diskuteret i en kreds af folk med til- knytning ti1 eller sympati for Studenterrådet ved Kobenhavns Universitet, og i star- ten med henblik på en humanistisk basisuddannelse ved Kobenhavns Universitet i efteråret 70. Flere af gruppens medlemmer blev senere ansat på RUC, b1.a. Niels Erik Wille og Henning Salling Olesen. Gruppen onskede at finde frem ti1 en ud- formning af en humanistisk basisuddannelse, der dels “havde en chance for at blive omsat i praksis”, dels opfyldte forskellige faglige og paedagogiske mål. Niels Haastrup fra RUC’s Interimstyre deltog på opfordring i gruppens arbejde, “da det jo så ud ti1
‘at dette center skulle komme ti1 at realisere basisuddannelsestanken forst, og man gerne ville have kontakt med de officielle planer her”. Gruppens arbejde kom da også mere og mere ti1 at handle o m “Roskilde-centerets muligheder og problemer”.
Den naturvidenskabelige basisuddannelse var blevet diskuteret med henblik på RUC af en kreds af interesserede fra flere institutioner, men med relativt faerre studerende end gruppen bag den humanistiske basisuddannelse. Udformningen af den sam- fundsvidenskabelige basisuddannelse foregik i naert samarbejde med et udvalg med rektor for Kobenhavns Universitet, Mogens Fog, som formand og med reprzesentan- ter for lzerere og studerende ved Kobenhavns Universitet, hvor man overvejede også at starte en samfundsvidenskabelig basisuddannelse. Dette udvalg var blevet nedsat allerede i december 1970 og havde arbejdet ud fra M ilhoj-rapportens forslag.74
På baggrund af de tre forslag fra 71, DSF’s forslag og M ilhojforslaget udarbejdede RUC’s nyansatte laerere i foråret 72 de betaenkninger, som blev grundlaget for uddan- nelserne i de forste år. Formelt foregik arbejdet i Interimstudienaevn, der i overens- stemmelse med styrelseslovens intention bestod af fire laerere og fire studerende. Da der endnu ikke var optaget studerende på RUC, indstillede DSF studerende ti1 studienavnene. DSF var på det tidspunkt klar tilhznger af problemorienterede ba- sisuddannelser uden obligatoriske kurser, ligesom diskussionerne o m den forste per- spektivplan havde skaerpet de politiske holdninger og dermed interessen for marx- istiske studier. Blandt studentermedlemmerne af interimstudienzevnene kan naevnes
60 En koral i tidens stwm
Nils Bredsdorff, Borge Klemmensen, Willy Thrysoe, Palle Rasmussen og Anette Steen Pedersen.
Problemorientering og tværfaglighed
“Ved at gore problemet ti1 det centrale i betragtningen af teorier og metoder i samfundsvi- denskaben undgår man disciplinernes ensidige anskuelse af virkeligheden... Ved at fjerne
bindingen ti1 de disciplinzere teoribygninger skabes i et videnskabeligt arbejde en nodven- dighed for at s e d e videnskabsteoretiske og metateoretiske implikationer i selve arbejdet med samfundsvidenskabelige problemstillinger.”
(BETENKNING OM SAMFUNDSVIDENSKABELIG BASISUDDANNELSE. 1972) (betakningens fremh;evelse)76
Basisuddannelserne skulle vaere problemorienterede. De studerende skulle tage udgangspunkt i konkrete problemet-, ikke i et fastsat pensum eller i de traditionelle videnskabelige afgraensninger. Når “problemet” var opstillet, skulle teorier og meto- der vaelges, så de bedst muligt kunne belyse det. Valget af forskellige problemer i lobet af basisuddannelsen skulle sikre faglig bredde, og det ville samtidig give de stu- derende mulighed for at arbejde med “virkeligt” materiale fremfor laerebogernes gen- givelser af stoffet.
1 begyndelsen af 7O’erne blev den stigende fagspecialisering set som et videnskabe- ligt og samfundsmaessigt problem. De fleste fagdiscipliner havde udviklet saelige teo- rier og metoder for deres emner. Det skabte tre adskilte problemer. For det forste forhindrede specialiseringen videnskabeligt set storre syntetiserende forklaringer.
For det andet blev det fra et politisk/teknokratisk synspunkt vanskeligt at handle på baggrund af videnskabens resultater, der ofte kun omfattede en lille del af det sam- fundsmzessige problem, der traengte ti1 en losning. For det tredje urnuliggjorde den hoje grad af specialisering - set fra et socialistisk synspunkt - muligheden for at få det overblik over hele samfundets udvikling, som blev anset for at vaxe en nodven- dig betingelse for bevidstgorelse. Losningen på alle tre problemer var tvaerfaglighed.
For laerere med fokus på videnskab var problemorientering en velegnet udvej ti1 at foretage relevant stofudvazlgelse, og samtidig betad projektformen, at der inden for en årgang studerende kunne arbejdes med mange forskellige emner. For teknokrater betad problemorientering, dels at de studerende ville beskaeftige sig med samfund- saktuelle emner, dels at studierne blev mere effektive, idet de hojmotiverede stude- rende formentlig hurtigt ville gennemfore deres *studier. Den teknokratiske model tog imidlertid ikke hojde for, at de frie rammer kunne komme ti1 at betyde, at de stu- derende ville vaelge emner ud fra deres subjektive interesser og politiske engagement.
For 7O’ernes kritiske studerende og laerere betad problemorientering nemlig en oplagt og legal mulighed for at fokusere på de szrlige problemstillinger, som de fandt relevante, f.eks. arbejdsmiljo, arbejderborns socialisering, teorier om staten eller kvinders forhold på arbejdsmarkedet. Projektarbejdet gav mulighed for at arbejde
Fra professorwzlde ti1 universitetscenter 61
med emnet i en lzengere periode, udfra både teoretiske og empiriske indfaldsvinkler.
Gruppearbejdet bet0d, at de studerende larte at arbejde i kollektiver, ikke individu- elt. De lzerte at diskutere forskellige synspunkter med forskellige partnere, at vaxe falles o m projektet, men ikke n0dvendigvis at samarbejde med andre mennesker i et f0lelsesbaseret fzellesskab. For alle parter - måske undtaget en saxligt paedagogisk in- teresseret del af laxergruppen - var pzedagogikken et m iddel ti1 nå det egentlige mål, hvad enten det nu var et universitet, som blev styret ud fra effektivitetskriterier, el- ler det var et universitet, hvor der blev drevet studier i arbejderklassens interesse.
Gennemførelse af projektpzedagogikken var ikke et mål i sig selv i 7O’erne.
1 de f0rste diskussioner o m RUC’s basisuddannelser havde det vist sig, at der var uenigheder mellem hovedområderne om, hvordan begreberne “problem” og “pro- jekt” skulle forstås. På det naturvidenskabelige område talte man ikke o m “proble- mer” og “projekter”, men o m “frie 0velser”. Laererne skulle opstille en rzekke forslag ti1 “0velser”, som de studerende kunne vzelge imellem. Alle forslag var udformet således, at de var eksemplariske, de kunne give de studerende indblik i en st0rre og vaesentlig problemstilling. De frie Ovelser problematiserede ikke deres emner, men stillede kun sp0rgsmå1, som laererne kendte svaret på. De frie Ovelser blev aldrig praktiseret, men diskussionerne o m dem viste dybtgående uenighed blandt laererne på det naturvidenskabelige hovedområde. Flere af de yngre lzerere mente, at den na- turvidenskabelige basisuddannelse skulle udformes efter de samme retningslinier som den humanistiske og samfundsvidenskabelige basisuddannelse, hvilket ville in- debzere, at de studerende skulle skrive projekter, ikke lave frie Ovelser. De fik de stu- derendes opbakning ti1 det synspunkt, og der blev ikke lavet “frie 0velser” på den naturvidenskabelige basisuddannelse.77
Problemorientering og tvaerfaglighed blev knyttet sammen i alle basisuddannelser- ne. Kun ved at gå på tvzrs af de kendte fagopdelinger - discipliner - kunne de op- stillede problemer bearbejdes. Alligevel var det ikke helt klart, hvad tverfaglighed bet0d. 1 de f0rste udkast ti1 basisuddannelser var der tale o m at gå på tvaers indenfor hovedområdets discipliner, f.eks. national0konomi, sociologi og jura på det sam- fundsvidenskabelige hovdornråde. På det humanistiske hovedområde vurderede man : i f0rste omgang, at én humanistisk basisuddannelse ikke ville kunne dzkke hele om- rådet. Det tvzervidenskabelige skulle begrznses ti1 en del af det humanistiske områ- de. Derfor skulle der oprettes flere humanistiske basisuddannelser, der blev talt o m en filologisk og en zstetisk basisuddannelse. Sidstnwnte skulle omfatte de ikke- sproglige medier som film , bildende kunst, arkitektur, symbolsystemer m .v., men planlzegningen af den kom aldrig i gang. ‘* Derimod blev der talt o m en filologisk ba- sisuddannelse på RUC, men for at give plads ti1 historie og samfundsfag blev grund- laget for basisuddannelsen i stedet udvidet ti1 at daekke hele det humanistiske områ- de i 10bet af foråret 1972. Emneområdet blev aendret fra det filologiske og tekstlige fokus ti1 et “fokus på alle betydningsbaxende faxromener i samfundet, fra sprog ti1 kultur i den bredest mulige forstandn79.
62 En koral i tidens stwm
1 de endelige forslag ti1 basisuddannelser blev der udover tvaxfagligt arbejde inden- for hovedområderne også lagt op ti1 tvzrfagligt arbejde på tvzers af nogle hoved- områder. De humanistiske og naturvidenskabelige basisuddannelser skulle inddrage aspekter af samfundsvidenskabelige teorier. *O Faglighed på tvaxs af hovedområderne betad, at samfundsvidenskabelige problemstillinger fik stor vaegt på de andre hoved- områder, men ikke omvendt. Begrundelsen for overhovedet at arbejde for at nedbry- de faggrenserne fandtes nemlig i samfundet, udenfor universiteterne - og udenfor den videnskabelige verden.
“Det moderne industrisamfund er kendetegnet af en hoj grad af opdeling, af en stzerkt dif- ferentieret okonornisk struktur og arbejdsdeling. Afgorende beslutningsprocesser foregår ofte i “reprzesentative” organer, langt fra de mennesker, som beslutningerne angår. Samfun-
Da RUC blev bygget, var det planen, at universitetet og Roskilde skulle “vokse sammen”. Stude- rende og lazrere skulle bo i ngrheden af RUC, og derfor mente man, at der ville blive behov for de mange cykelstativer. RUC blev langt mindre end oprindeligt planlagt, Roskilde blev ikke ud- bygget mod @st - og cykelstativerne stod tomme, mens der var mange biler påparkeringspladser- ne. Foto: RUC-NY7:
Fra professomzlde ti1 universitetscenter 63
det er en kompliceret struktur, hvor beslutninger, der traeffes på ét område, ofte har afgo- rende betydning for, hvilke beslutninger der kan traeffes på et andet, og for den enkelte er situationen ofte uoverskuelig.
Det humanistisk-videnskabelige arbejde giver for tiden ingen vaesentlig hjaelp i denne si- tuation. Blandt årsagerne er utvivlsomt, at den institutionelle opdeling af arbejdsområdet i fag, discipliner, forsknings- og undervisningsinstitutioner har medfort en tilsvarende vir- kelighedsopfattelse, som går ud fra, at de enkelte videnskaber og fag bearbejder hver sin del af den samfundsmoessige virkelighed.”
(BETENKNING O M HUMANISTISK BASISUDDANNELSE. 1972)*l
For den humanistiske basisuddannelse blev det prazciseret, at “problemer er funk- tioner af samfundsmassige modsaetninger”.82 Hermed blev det muligt, at problem- orienteringen kunne tage udgangspunkt i marxistiske analyser. Senere er de problemorienterede studier blevet fremhaevet for at vaere en mulig losning på den
“stoftrazngsel”, som przegede videnskaberne i stadig hojere grad, men det var ikke blandt argumenterne i begyndelsen af 7O’erne.
1 betaenkningen o m den samfundsvidenskabelige basisuddannelse blev der lagt stor vzegt på, at problemorientering ville give en kvalitativt anderledes tilgang ti1 de emner, der skulle studeres, end hvad der var kendt fra disciplinorienterede studier.
Disciplinviden skulle Kun (kursiveret i betaenkningen) inddrages, når det var “nod- vendigt for bearbejdelsen af samfundsmzssige problemer”.
Der blev ofte lagt vagt på, at netop denne udformning af uddannelserne, gav en fremragende, ja naesten uundgåelig mulighed for at få en kritisk holdning ti1 samfun- det. Det skete flere gange fra DSF’s side, og det skete på RUC, da betzenkningerne o m basisuddannelserne blev udarbejdet.84 “ . ..Samfundets grundlaeggende problemer . . . er af en sådan karakter, at de ikke kan loses isoleret, men kraever en forståelse af samfundet som totalitet...“. Det medforte, at det eneste udgangspunkt for arbejdet skulle vzre de “konkrete samfundsproblemer”, hvorimod “passiv reception af laere- bogs- eller kursusstof” ikke skulle vaere en del af uddannelsen. Gennem vejledning og på grund af ethvert problems kompleksitet ville der ikke blive problemer med at opnå tilstrzekkelig dybde og bredde i uddannelsen. “Dermed undgår vi at skulle for- mulere kriterier for faglig bredde ud fra de traditionelle enkeltdiscipliner, hvilket jo ville virke som et fremmedlegeme i en uddannelse, der ikke bekender sig ti1 en tra- ditionel videnskabelig selvforståelse.“s5
“Pointen i problemorientering var, at emnerne skulle ses i deres samfundsmzssige sam- menhzng. Problemet blev slebet ti1 i problemformuleringen, og det blev afviklet i en be- stemt form, nemlig projektet, gennemfort af grupper og med vejledning fra lzereren. Men problemorientering hang også sammen med fagkritikken og en kritisk, socialistisk indstil- ling. Marxismen som koncept og teori (som grundlag for forståelse af kapitalismen og dens dynamik og betingelser) passede saerdeles godt ti1 problemorienteret arbejde, selv om det
64 En koral i tidens strmn
ikke var den eneste mulige teori. Med det udgangspunkt kunne problemerne opstilles på en helt anden måde end f.eks. ud fra neoklassisk okonomi eller mange andre teorier. Der var plads til, at man kunne formulere sig om disse problemer i termer, som var strukture- ret ud fra en marxistisk forståelse. Dermed blev det kritiske og politiske potentiale i den- ne studieform dramatisk forlcenget. Det var der enighed om i DSF, men det blev forst for alvor konkretiseret, da RUC begyndte at tage form.”
(SAMTALE MED B0RGE KLEMMENSEN. 1995)
Denne model skulle efterhånden kunne fore ti1 en “ophzevelse af de eksisterende vi- denskabers isolation fra hinanden” og ti1 “opbygning af nye ikke-enkeltvidenskabe- lige begreber og metoder som led i etableringen af en enhedsvidenskab om samfun- det”. Selv om der ikke står nogen steder, hvad denne enhedsvidenskab skulle bestå i, var der ingen tvivl om, at der blev sigtet ti1 marxistisk teori. Denne argumentation sammenknyttede projektarbejde, tvzervidenskabelighed og marxisme og betad, at hvis man angreb blot et af disse punkter, angreb man hele modellen. Det gjorde Bent Rold Andersen, som var professor på det samfundsvidenskabelige hovedområde.
Han var med ti1 at udarbejde betzenkningen om den samfundsvidenskabelige basis- uddannelse, og i det arbejde fremhaevede han en anden forståelse af tvzerfaglighed end flertallet i interimstudienaevnet. Han så det nemlig som et middel ti1 at opnå storre indsigt i samfundsmzssige forhold og mente ikke, at tvaerfaglighed nodvendig- vis skulle forbindes med marxistisk teori.
“Jeg har intet mod disciplinerne, men jeg er imod den golde disciplindyrkelse, der ger forskningen ti1 et mål i sig selv og forskerne ti1 sterile symboldyrkere og meritstrzebere. Jeg er tilhznger af tvzrfaglighed, fordi samfundsmaessig forskning, der skal bruges ti1 prakti- ske formål, erfaringsmzssigt sprcenger disciplinernes rammer.
Totalitetsprincippet er for mig erkendelsen af, at samfundet består af et net af delsam- menhzenge, men er ikke ensbetydende med anerkendelse af f.eks. klassekamp som et alt gennemsyrende princip.”
(BENT ROLD ANDERSEN. 1972)86
Planlzegningsrådets udvalg vedrorende den samfundsvidenskabelige basisuddannelse diskuterede, hvornår de studerende skulle beslutte sig for en specialisering. Udval- gets flertal holdt på, at specialisering forst skulle ske efter de to års basisuddannelse, men Poul Milhoj fastholdt det synspunkt, som var fremlagt i Milhoj-rapporten, nemlig at specialisering skulle ske i lobet af basisuddannelsen, b1.a. for at forhindre
“udvidelse af tvangen ti1 tvcerfaglig bredde”.87
Enkelte personer i Planlzegningsrådets udvalg bag den filologiske (humanistiske) og den samfundsvidenskabelige basisuddannelse kritiserede, at specialiseringen og den disciplinrettede studieindsats skulle udskydes ti1 slutningen af basisuddannelsen.
Man frygtede, at det ville betyde en saenkning af det faglige niveau. Intentionen om
Fra professorwzlde ti1 universitetscenter 65
tvzrfaglighed blev i den humanistiske basisuddannelse set som en hindring for at opnå et tilfredsstillende niveau i fremmedsprogene. De “specifikt sproglige” discipli- ner ville blive underprioriteret ti1 fordel for “de alment teoretiske og samfundsmaes- sige”, og man frygtede, at det videre i studieforlobet ville betyde oget studietid eller lav sproglig standard. 1 stedet burde de studerende arbejde med “et antal emneområ- der, hvoraf et flertal med klart filologisk sigte”. Denne kritik er siden blevet rejst utallige gange, i forskellig udformning. Indvendingerne gav ikke anledning ti1 videre diskussion eller aendring af basisuddannelserne, der uanset disse forbehold blev gen- nemfort efter de principper, som var fastlagt i betzenkningerne.
Grztppearbejde og kurser
Det blev tidligt fastsat, at studiearbejdet på RUC skulle foregå i grupper. Allerede i byggeprogrammet, som lå ti1 grund for forslagene om bygningernes udformning, var det fastsat, at bygningerne i hvert fald skulle indeholde grupperum med faste ar- bejdspladser ti1 hver enkelt studerende.89 B yggeprogrammet fastsatte også, at grup- perne skulle samarbejde i “buse”: samling af grupperum, lzerer- og sekretazrkontorer, storre grupperum (teorilokaler), spiserum og thekokken. “Husene” var fzellesskaber af ca. 60 studerende, 6 laxere og 1 sekretax. Hver gruppe skulle ideelt bestå af 7 stu- derende på den humanistiske og samfundsvidenskabelige basisuddannelse. På den naturvidenskabelige basisuddannelse planlagde man grupper på 10 personer, som skulle holde ti1 i laboratorier, hvor hver studerende havde en arbejdsplads. Der var altså lagt op ti1 en meget eksperimentel opfattelse af naturvidenskab, der hverken gav plads for feltarbejds-orienterede fag som dele af biologien og geologi eller for teo- retiske fag som matematik og dele af fysikken.
“Her på RUC blev huset den szerlige organisationsform. Det blev rammen om samarbej- det mellem larer og studerende, så de decentralt kunne tage ansvaret for, at der var et or- dentligt indhold ’ t d’ 1 s u rerne. Problemorientering forudscetter nemlig, at det praecise ind- hold ikke ligger fast på forhånd, f.eks. gennem studienaevnsbeslutninger. Det er stadig min opfattelse, at hvis fastlaeggelsen af indholdet ikke decentraliseres, kan man ikke lave reelt problemorienterede studier. Hus-modellen svarer til, at studenter tidligere gik op ad pro- fessoren og lavede speciale, så det var ikke nyt i den forstand. Men det var nyt som en måde at organisere masseundervisning på, og samtidig var det tvaerfagligt, mens man hos profes- soren specialiserer sig helt ud i det afsindige. På de to områder var huset nyt, men ellers var formen kendt fra tidligere. Vi overbeviste undervisningsministeriet om, at vi skulle bygge et universitet som 9 huse. Vi fik lov at bygge 10.000 m2 universitet i den forste fase ud fra principper, som aldrig var brugt for noget som helst sted. Det er en fuldstandig unik beslutning. RUC-strukturen er en verdenssensation, intet mindre.”
(SAMTALE MED B0RGE KLEMMENSEN. 1995)
Der var i alle tre betaenkninger om basisuddannelser enighed om, at de studerendes
66 En koral i tidens stwm
gruppearbejde ville tilføre såvel det sociale som videnskabelige arbejde vcesentlige kvaliteter.
“Gruppearbejdsformen giver den enkelte studerende en mer kontakt med de medstuderen- de, hvilket dels har fagligt stimulerende betydning og dels har en rzkke sociale virkning- er. Mange studiemâlssige problemer kan studenten bedre klare, hvis han ikke foler sig iso- leret og tror, at han er ene om de pågaeldende problemer. Endvidere udvikles evner ti1 sam- arbejde, og tendenser ti1 uhensigtsmcessig konkurrencementalitet modvirkes.”
(BET/ENKNING O M NATURVIDENSKABELIG BASISUDDANNELSE. 1972)90
Desuden blev der lagt vegt på gruppernes store betydning i beslutningsprocessen i og med, at grupperne selv valgte deres emne. De studerende skulle selv planloagge og overtage ansvaret for deres egne studier. Det gav store udfordringer for den enkelte studerende - og også for lzererne, som måtte acceptere, at den detaljerede studieplan- lzegning ikke lzngere var deres ansvar. Blandt kritikere blev der zngsteligt spurgt, om det ville blive muligt at studere på RUC, uden at det rmdvendigvis skulle foregå i en gruppe. 91 Gruppearbel ‘de kunne mere end at fremme samarbejde og kritiske
“De studerendes eget arbejde med stoffet, såvel som den indbyrdes undervisning, derfinder sted gen- nem arbejdet og dyftelserne i grupperne, tilhgges overordentlig stor vczgt. Undervisningsmæssigt anses gruppens eget arbejde uden direkte medvirken af hrere som væsentligere end kundskabsmed- delelse. ” (Betænkning om sam- fundsvidenskabelig basisuddan-
nehe. 1972). Foto: RUC-NYT.
Fra professormzlde ti1 universitetscenter 67
synspunkter. Ifolge rektor Erling Olsen ville gruppearbejdet kunne spare en masse laxertimer. Han forestillede sig, at de studerende så at sige skulle undervise hinan- den. De skulle isax have kontakt med hinanden, mens kontakten med laxerne skul- le begraenses. Forelaesningsformen skulle afloses af “undervisningsprogrammer”, hvor lzererne havde lagt de mest vaesentlige oplysninger ind - samt en mulighed for de studerende ti1 at kontrollere, o m de havde forstået stoffet.92 Undervisningspro- grammerne blev aldrig udarbejdet, men der blev installeret internt tv på RUC for at gore det muligt at sende dem. Tanken om, at de studerendes gruppearbejde skulle spare laxertimer, blev fremsat i 1970, og skont den ikke blev gentaget i betaenknin- gerne i 1972, er der naeppe tvivl om, at det var et af argumenterne for at gore grup- pearbejde muligt.
På den naturvidenskabelige basisuddannelse skulle kun halvdelen af de studerendes studieaktiviteter vaere projektarbejde. Den anden halvdel skulle vzere kursusundervis- ning. Dermed fik kurserne en vigtigere stilling på den naturvidenskabelige basisud- dannelse end på de ovrige basisuddannelser. Lokalerne ti1 den naturvidenskabelige
På den naturvidenskabelige basisuddannelse skulle kun halvdelen af de studerendes studieaktiviteter vaere projektarbejde. Den anden halvdel skulle vzere kursusundervis- ning. Dermed fik kurserne en vigtigere stilling på den naturvidenskabelige basisud- dannelse end på de ovrige basisuddannelser. Lokalerne ti1 den naturvidenskabelige