Feedback spiller en central rolle for læring

En af de helt afgørende faktorer for vellykket undervisning er, at eleverne løbende får tilbagemeldinger på deres arbejde og generelle indsats. I effek-tmålinger viser feedback sig ofte at have høj effekt (Hattie 2008). Men fe-edback kan tage mange former og relaterer til mange aspekter af undervis-ning – og der er meget stor forskel på, hvad effekten er af forskellige former for feedback. Feedback, der virker, har fokus på såvel mål (hvor skal jeg hen), status (hvordan går det) og planer (hvad er næste skridt). Feedback-spørgsmålene skal adressere såvel opgave- som procesniveauet, og de skal understøtte selvregulering i form af overvågning af egne arbejdsprocesser samt regulering af eget arbejde, mens feedback, der vedrører personen selv, sjældent er hensigtsmæssig (Hattie og Timperley 2007).

En central del af tilbagemeldingen til elever i de ældste klasser i Danmark foregår via summative vurderinger, og i de senere år har det udprægede fo-kus på at præstere godt på målbare faktorer som f.eks. karakterer og test ført til en opmærksomhed på de negative konsekvenser af det, der betegnes en ”præstationskultur” (Hansen m.fl. 2019). Præstationskulturen kommer f.eks. til udtryk ved, at to ud af fem blandt unge mellem 16 og 24 år i en un-dersøgelse lavet af Psykiatrifonden gav udtryk for, at de altid eller ofte kun var tilfredse, hvis de fik karakteren 10 eller 12, og tilsvarende andele, at de anså topkarakterer som vigtige for et godt liv (Psykiatrifonden 2017).

Forskning i betydningen af karakterer tyder dog på, at karakterer ikke i sig selv er hverken gode eller dårlige (Guskey 2019) – det afhænger af den sammenhæng, de gives i. I lyset af den undersøgelse fra Psykiatrifonden, vi nævnte ovenfor, kan man sige, at konteksten for karakterer i dagens Dan-mark er præstationssamfundets kontekst, hvor unge oplever en høj grad af overensstemmelse mellem de karakterer, de får, og hvem de ”er”. Hattie og Timperley (2007) gengiver en lang række studier, som viser, at skriftlige kommentarer er mere effektive end at give karakterer, og at kommentarer i

Figur 5.1 Evalueringsprocessen for såvel formativ som summativ evaluering. Den danske oversættelse stammer fra Dolin, Sølberg, og Tidemand (2017)

kombination med karakterer ikke har nogen positiv effekt, mens kommen-tarer alene har.

I projektet ”Assess Inquiry in Science, Technology and Mathematics Education” (ASSIST-ME) udviklede forskerne en model over evaluerings-processen for såvel formativ som summativ evaluering (Dolin og Evans 2018). Modellen fremgår af figur 1. Modellen viser, at evaluering forud-sætter, at der kan indsamles viden (”evidens”) om elevernes aktiviteter, og at denne viden skal tolkes for at kunne bruges enten i summative bedømmelser eller i formativ feedback. På baggrund af denne tolkede viden kan næste læringstrin og deraf følgende elevaktivitet så besluttes.

Beskrivelsen er holdt i passiv, fordi det både kan være læreren og eleverne selv, der foretager de enkelte handlinger, vurderinger og tolkninger. Under alle omstændigheder er eleverne centrale aktører i alle trin – sådan som Figur 5.1 Evalueringsprocessen for såvel formativ som summativ evaluering. Den danske

oversættelse stammer fra Dolin, Sølberg, og Tidemand (2017)

kombination med karakterer ikke har nogen positiv effekt, mens kommen-tarer alene har.

I projektet ”Assess Inquiry in Science, Technology and Mathematics Education” (ASSIST-ME) udviklede forskerne en model over evaluerings-processen for såvel formativ som summativ evaluering (Dolin og Evans 2018). Modellen fremgår af figur 1. Modellen viser, at evaluering forud-sætter, at der kan indsamles viden (”evidens”) om elevernes aktiviteter, og at denne viden skal tolkes for at kunne bruges enten i summative bedømmelser eller i formativ feedback. På baggrund af denne tolkede viden kan næste læringstrin og deraf følgende elevaktivitet så besluttes.

Beskrivelsen er holdt i passiv, fordi det både kan være læreren og eleverne selv, der foretager de enkelte handlinger, vurderinger og tolkninger. Under alle omstændigheder er eleverne centrale aktører i alle trin – sådan som

Mål for længerevarende forløb

115846_skolen under coronaepidemien_s64_r1.indd 1

115846_skolen under coronaepidemien_s64_r1.indd 1 14/02/2022 11.0614/02/2022 11.06

5.2 ⋅kommunikationsformer 65 det illustreres ved, at eleverne er i midten af modellen med pile ud til de fire handlepile.

I den almindelige klasseundervisning er evaluering og feedback ikke nogen let opgave for hverken lærere eller elever. Men når undervisningen bliver virtuel, opstår der en række yderligere udfordringer. For hvordan får læreren indblik i elevernes aktiviteter? Aktiviteterne kan komme til udtryk som besvarelser af opgaver med let vurderbare rigtige eller forkerte svar, men de kan også bestå i kropslige handlinger, i mundtlige udredninger, i nonverbale interaktioner osv. Og de kan være knyttet til følelser hos eleverne, som læreren i et fysisk rum ville kunne opdage og reagere på med støtte eller ændrede indsatser.

Og i forlængelse heraf: Hvordan kommunikerer læreren og eleverne om, hvordan den opnåede viden skal tolkes, og hvordan gives der feedback, som eleverne kan bruge i deres videre arbejde? I den almindelige undervisning foregår kommunikationen mellem læreren og eleverne i samme rum; lære-ren går måske rundt mellem eleverne, eller eleverne kommer op til lærelære-ren.

Eller den kan foregå ved, at eleverne giver deres arbejde til læreren, som så kan gå det igennem. Når det skal foregå virtuelt, kommer der pludselig en række organisatoriske udfordringer til: Hvordan etableres kontakten, hvor-dan foregår dialogen, hvorhvor-dan deles de produkter, eleverne har udarbejdet osv.

Når feedbacken er givet, opstår spørgsmålet: Hvordan sikres det, at ele-verne forstår denne feedback – og hvordan afklares det, om den har virket efter hensigten? Også her har det betydning, at læreren og eleverne ikke er i samme fysiske rum. Hvis kommunikationen foregår skriftligt, kan læreren ikke være sikker på, at eleverne har læst den, eller at de har forstået den, hvis de har. Læreren kan heller ikke få en umiddelbar fornemmelse af, hvordan eleverne reagerer på den feedback, de har fået. De følelser, eleverne sidder tilbage med, kan være svære at opdage og reagere på.

I dette kapitel ser vi nærmere på, hvordan lærere, elever og skoleledere oplevede og agerede i forhold til de ændrede betingelser for kommunika-tion, evaluering og feedback. Som grundlag for de centrale spørgsmål om mulighed for kommunikation, evaluering og feedback gengiver vi også re-sultater, der vedrører de modaliteter og medier, kommunikationen foregik i, samt kommunikation lærerne imellem og mellem lærere og forældre.

Tabel 5.1 Fordeling af elevernes svar på spørgsmålet:Hvor ofte brugte du følgende kom-munikationsformer med dine lærere og dine klassekammerater under corona-skolenedlukningen? Videomøder med hele klassen i hele

undervisningstimen (f.eks. på Zoom

eller Teams) Øvrige 26 (1,2) 13 (0,5) 21 (0,7) 40 (1,2)

Danmark 4 (0,7) 9 (1) 28 (1,6) 60 (2) Slovenien 10 (0,9) 24 (1,1) 34 (1,2) 32 (1,4) Videomøder med hele klassen i noget

af undervisningstimen (ikke al tiden)

(f.eks. på Zoom eller Teams) Øvrige 28 (1,2) 20 (0,6) 29 (0,7) 23 (0,8) Danmark 8 (1,2) 23 (1,6) 45 (2,1) 24 (2) Slovenien 20 (1,2) 34 (1,3) 26 (0,9) 20 (1) Videomøder med min lærer og en

lille gruppe elever (f.eks. på Zoom

eller Teams) Øvrige 29 (1) 21 (0,5) 27 (0,6) 23 (0,8)

Danmark 26 (3,2) 46 (2) 21 (2,1) 7 (1,1) Slovenien 47 (1,7) 30 (1,5) 13 (0,8) 9 (0,7) Individuelle videomøder med en

lærer (f.eks. på Zoom eller Teams)

Øvrige 42 (0,8) 21 (0,6) 22 (0,6) 16 (0,7) Danmark 55 (2,2) 26 (1,6) 15 (1,5) 5 (0,8) Slovenien 9 (0,8) 25 (1) 36 (1,2) 30 (1,3) Kommunikation med en lærer på

e-mail

Øvrige 19 (0,8) 19 (0,6) 27 (0,7) 35 (1) Danmark 71 (2,2) 21 (1,6) 6 (1) 2 (0,6) Slovenien 70 (1,6) 19 (1,2) 7 (0,7) 4 (0,5) Talte i telefon med en lærer

Øvrige 25 (0,9) 20 (0,4) 24 (0,6) 31 (0,8)

Øvrige lande: Forenede Arabiske Emirater, Rusland, Uzbekistan.

Nogle procenter summer ikke til 100 på grund af afrunding.

5.2 Kommunikationsformer

Af tabel 5.1 fremgår det, at fire ud af fem danske elever ofte eller nogle gange deltog i undervisning, hvor læreren og hele klassen var samlet i onlinemø-der i hele unonlinemø-dervisningstimen. Næsten ni af ti deltog nogle gange eller ofte i dele af undervisningstimen. Der er også ganske store andele (næsten 70 procent) af eleverne, der angiver, at de nogle gange eller ofte deltog i on-linemøder med læreren og en mindre gruppe klassekammerater. Men det er en noget mindre andel (cirka hver femte), der angiver, at det ofte fandt