1 Vejleder Janne Hedegaard Hansen
2 Ph.d.-afhandling bevilliget af Ph.d.-rådet for uddannelsesforskning i samarbejde med Aarhus Universitet, DPU og Københavns Professionshøjskole
Titel: Samarbejde mellem lærere og fritidspædagoger – intensitet, potentialitet og problemer
Forfatter: Rune Frederik Cordsen
Hovedvejleder: Janne Hedegaard Hansen Bi-vejleder: Bente Elkjær
Tegn 546.400 Ord 95.248
Afleveret d. 26.06.2020
3
Indhold
Dansk resume af Ph.d.-afhandlingen; ... 5
English resumé ... 6
Forord ... 8
Kapitel 1 Indledning ... 9
Samarbejdet mellem pædagoger og lærere er ikke nyt, men det er øget ... 12
Det praktisk forståelige adresseres ikke ... 15
Kapitel 2 State of the art ... 17
Søgestrategi, afgrænsning og forskningsgenstanden ... 18
Opsummering af state of the art ... 24
Forskningsambition ... 24
Praksisser som udgangspunkt ... 25
Forskningsspørgsmål ... 26
Afhandlingens opbygning ... 27
Kapitel 3 Teoretiske udgangspunkter og holdepunkter ... 29
Pragmatisme som ontologisk udgangspunkt for og inspiration til samarbejdsforståelse ... 29
Kontingens og søgen efter sikkerhed ... 31
Erfaring og transaktion ... 33
Værdi og erkendelse af projektets rettethed og normativitet ... 34
Rettethed, vaner og vækst ... 35
Præfigurering og aktivitetskæder ... 37
Situation ... 38
Afhandlingens samarbejdsforståelse ... 41
Afgrænsning og kanter for samarbejde ... 42
Den nomotetiske ambition for samarbejde... 44
Sammenhæng som et kriterie for samarbejde ... 45
Opsummerende - Afhandlingens samarbejdsforståelse... 59
Kapitel 4 Metodologisk design ... 60
En metode til at skelne samarbejdssituationer fra ikke-samarbejdssituationer ... 61
Forskningsdesignet og inquiry som rød tråd ... 63
Shadowing som metode til at undersøge samarbejde ... 68
Forskersubjektet som medskaber og som rød tråd i metoder og etisk forholden ... 70
Adgang til feltet og forskningsgenstanden ... 71
Generalisering og ambitionen med Case-designet ... 74
Datamængde, datatyper og sammenvævethed ... 77
Kapitel 5 Beskrivelse og præsentation af Empiri ... 83
Case K... 84
Case B ... 85
Case S ... 86
Kapitel 6 Analysemetoder og Tolkningsgrundlag ... 87
Situationstyper for samarbejde ... 89
Sortering af og tematisering af datamateriale i typologier ... 95
4
Brugen af rodede kort ... 97
Brugen af ordnede kort ... 99
Brugen af situationskort og forbindelsesanalyse ... 105
Kapitel 7 Caseanalyser... 107
Analyse Case K ... 108
Case K 1a opgaver vedrørende samtidig tilstedeværelse i undervisningen af lærer og pædagog ... 109
Case k 1b individuel opgaveløsning ... 115
Case K 1c opgaver vedrørende møder og teammøder ... 128
Case K 1d opgaver vedrørende personalerum og på gangen ... 136
Case K 1E opgaver vedrørende digital kommunikation (Sms, Intranet/ klasselog)... 145
Opsummerende for Case K ... 151
Analyse Case B ... 151
Case B 1a Opgaver vedrørende fællesmøde mellem lærere og pædagoger ... 152
Case B 1b Opgaver vedrørende ikke-kvalificerede samarbejdssituationer ... 160
Opsummering case B ... 171
Analyse case S... 172
Case S 1a opgaver vedrørende inklusion – en ikke-kvalificeret samarbejdssituation ... 172
Case S 1b opgaver vedrørende understøttende undervisning ... 178
Case S 1c opgaver vedrørende fag — idræt som eksempel og empirisk nedslagspunkt ... 185
Case S 1d opgaver vedrørende forældrekontakt ... 190
Opsummering af case S ... 195
Kapitel 8 – Diskussion af analysens resultater ... 195
Materielle arrangementer og praksisarkitektur ... 196
Diskussionens struktur ... 197
Forskelle som centralt tema fra situationsanalyserne ... 198
En grundlæggende forståelse af samarbejde som fænomen ... 200
Forskelle som intensitet – potentialitet og problematisering kan ikke adskilles fra situationen ... 201
Teoretisk blik på forskelle som intensitet ... 201
Samarbejde som både transaktionel situation og praksis ... 206
Praksisforskelle præget af historisk kulturelle arrangementer ... 211
Praksisforskelle i cases ... 214
Magtforståelse ... 217
Underordningsforhold ... 218
Dominerende diskurs om læring ... 220
Bæredygtighed ... 222
Paradoks mellem samarbejde og kontrol ... 224
Model for Zonen for nærmeste praksisforskel – praksissers udvikling ... 226
Håndteringen af forskelle ... 229
Forandring ... 230
Zonen for nærmeste praksisforskel den elaborerede model ... 233
Situationelle afstemningsmuligheder mod fælles mål og bæredygtighed ... 236
Samarbejdets potentialitet vedrørende inklusion ... 247
Understøtte sammenhængskraften i klassen og i undervisningen ... 249
Forældresamarbejde ... 251
Etablerede praksisser og aktivitetskæder brydes nødvendigvis ikke til trods for samarbejde ... 252
5
Kapital 9 Konklusion ... 254
Perspektivering ... 256
Referencer ... 258
Bilag via Link ... 270
Hovedvejlederudtalelse ... 271
AKTIVITETSOVERSIGT PH.D.-GRADEN ... 275
Summary of Activities ... 278
Tro-og Loveerklæring ved indlevering af Ph.d.-afhandling ... 282
Dansk resume af Ph.d.-afhandlingen;
Samarbejde mellem lærere og fritidspædagoger – intensitet, potentialitet og problemer
Afhandlingen undersøger samarbejdet mellem fritidspædagoger og lærere efter den seneste danske skolereform som blev indført i 2014. Reformen var grundlag for et øget samarbejde mellem lærere og andre professioner, hvor særligt fritidspædagogerne udpeges til at spille en central rolle i indfrielsen af reformen. Projektet er et kvalitativt case-studie af fritidspædagogers og læreres samarbejde, hvor det undersøges, hvilket samarbejde der udføres i udvalgte cases, og hvordan dette samarbejde kan forstås som praktisk forståeligt i situationer som inddrager både skolernes og skolefritidsordningers hverdag og praksisser, samt de hertil knyttede organiseringer. Ud fra situationsanalyser der er konstrueret på baggrund af multiple kvalitative datakilder, som udgør samarbejdssituationerne, kommer afhandlingen med hypoteser, som sigter mod måder at kvalificere samarbejdet mellem lærere og pædagoger. Denne kvalificering af samarbejdet sigter dels med en mere generel kvalificering af samarbejdet mellem lærere og fritidspædagoger, men har også til hensigt, at samarbejdet kan bidrage til at kvalificere elever i komplicerede læringssituationers deltagelse i skole og fritidsordning. Projektet viser, at for at kvalificere et samarbejde, så det bliver praktisk forståeligt for lærere og pædagoger at varetage, er det vigtigt at finde fælles relativ
konkrete opgaver, som er indenfor en zone for passende praksisforskel. Denne zone for passende praksisforskel markerer en dynamisk zone for samarbejde, hvor forskelle og ligheder er afstemt så der er dynamik i samarbejdet, men ikke så stor dynamik, at samarbejdets potentialitet forkastes og det ender som et problem. For at bringe lærere og pædagogers opgaver ind i zonen for nærmeste praksisforskel handler det om at finde en passende intensitet blandt de mange aspekter som udgør samarbejdssituationer. Den passende intensitet kan findes ved at afstemme praksisser med hinanden,
6 hvilket indebærer både relationelle, organisatoriske, materielle og strukturelle afstemninger som er sammenvævet på tværs af skolers og fritidsordningers praksisser samt forbundet til makro-aspekter som ligger uden for skolers og fritidsordningers lokation og hverdag. Projektet viser således, at bæredygtige samarbejder i højere grad afstemmer det uligeværd, der kan være mellem
samarbejdende praksisser. Projektet viser også, at de ikke afstemte situationer negerer samarbejdets potentialitet, så samarbejde bliver et problem, fordi samarbejde er krævende, særlig initielt, og kan føre til overskridelse af traditionelle praksisser og identiteter, og er dermed praktisk uforståeligt at satse på, hvis det er for udfordrende. Projektet bidrager derfor med en nuancering af hidtidige samarbejdsforståelser ved at pege på samarbejdets potentialitet og problemer som samtidige udtryk for intensitet, som skal håndteres i situationer på flere niveauer for at samarbejde kan etableres og vedligeholdes.
English resumé
Collaboration between teachers and leisure time pedagogues – intensity, potentiality and problems The subject of this dissertation is the collaboration between leisure time pedagogues and school teachers following the implementation of the latest Danish school reform in 2014. This reform was the basis for increased collaboration between teachers and other professions, with the leisure time pedagogue profession being assigned a significant role in making the reform a success. The project is a qualitative case-study, where I examine what kind of collaboration is carried out between leisure time pedagogues and school teachers, and examine how this collaboration is achievable in practice within the boundaries of the everyday practices and organizings of schools and leisure time centers. Based on situational analysis of multiple qualitative data sources, which make up the analyzed collaborative situations, I propose a number of practice-oriented hypotheses, which can be used to qualify collaborations between teachers and leisure time pedagogues. The goal is twofold;
to improve the collaboration between teachers and leisure time pedagogues, but also to provide a basis for evaluating how collaboration can support the participation of students in complicated learning situations in schools and leisure time centers. My results show that in order for
collaboration to be a practically intelligible undertaking for teachers and leisure time pedagogues, it is vital to have shared and relatively concrete tasks within a zone of proximal practice-difference.
This zone serves as a dynamic zone for collaboration, where differences and similarities between practices are adjusted and attuned within a situational whole so as to not produce too much friction to realize the potentiality of the collaborative effort. In order to bring tasks within the zone of
7 proximal practice-difference, an appropriate level of intensity between all the many aspects which make up collaborative situations is necessary. This level of intensity is constructed by attuning practices to each other - including both relational, organizational, material, and structural practices from both school, leisure time centers, and macro-aspects from outside these immediate practices.
The dissertation thus shows that sustainable collaboration are better at attuning to the inequalities, which can exist between collaborating practices in situations - but when situations are not attuned, the potentiality of the collaboration is not realized and becomes problematic instead of productive – thus it is not practically intelligible to collaborate. This is due to the generally demanding nature of collaborative efforts, where differences have to be attuned, but this can be perceived as threats to maintaining the habits of practices and the possibility of change in professional identities of the involved parties It is therefore not possible to realize the potential of a collaboration unless the situation as a whole can provide the means for the involved practices to attune to each other. As such, the dissertation suggests that a more nuanced view of collaboration is necessary, by pointing to potentialities and problems as concurrent expressions of intensity which must be handled at multiple levels in order for a sustainable collaboration to be established and maintained.
8
Forord
I dette forord til afhandlingen har jeg ladet mig inspirere af Dewey og hans forståelse af, hvordan noget skabes i konstant vekselvirkning mellem mennesker og deres omverden. Denne ph.d.-
afhandling er på samme måde skabt sammen med andre mennesker og omverdenen omkring mig og dem. Derfor vil jeg gerne takke nogle andre mennesker for de bidrag af forskellige karakter, som de er kommet med til denne ph.d.-afhandling.
Først og fremmest vil jeg takke min kæreste og min søn for at være med mig igennem processen som har budt på op- og nedture. Der sker meget på papiret, men også meget udenfor papiret igennem en ph.d.-proces. Livet står jo ikke stille bare fordi man skal skrive ph.d., og det har både været inspirerende og givet nyttige indsigter, som kan overføres til en ph.d.-afhandling.
Dernæst tak til min hovedvejleder Janne for god vejledning, inspiration, dialog og rammesætning, hvor jeg altid er gået fra vejledningen med mere gejst og med mere autonomi end jeg kom med.
Sådan en vejledning der har været tilpas udfordrende, har jeg aldrig haft før.
Også en tak til min Bi-vejleder Bente for kyndig kritik, præciseringer og dialog om tekster og pragmatisme.
Dernæst vil jeg gerne takke ph.d.- kollegaer på kontoret jeg sad på for gode dialoger og udveksling af erfaringer. Også de kollegaer som på DPU har givet mig feedback og kritik skal have en tak. Jeg har ligeledes fået god feedback og kritik fra folk fra Lunds Universitet, afdelingen for sociologi og pædagogik, som også skal have en tak for jeres gæstfrihed og brugen af jeres tid. Det samme skal mine kollegaer på Københavns professionshøjskole, hvor jeg har fået lov at udbrede formidle og få feedback i processen, samt ledelsesmæssig støtte at få det hele til at hænge sammen.
Til sidst en stor tak til de pædagoger, lærere, ledere og ikke mindst børn som har ladet mig følge jer og udspørge jer, så jeg kan blive klogere og forhåbentlig gøre andre klogere på samarbejde.
9
Kapitel 1 Indledning
I dette ph.d.-projekt vil jeg undersøge samarbejde. Mere specifikt undersøger jeg samarbejdet mellem fritidspædagoger og lærere i danske folkeskoler efter den nyeste danske folkeskolereform (2013) og mulighederne for at kvalificere dette samarbejde.
Jeg har selv tidligere været ansat som både lærer og medarbejder i en skolefritidsordning (SFO) på den samme skole. Min praktiske erfaring med både fritidspædagogikken og lærergerningen i kombinationen mellem skole og SFO fortæller mig, at er en række fordele for fx den dreng jeg var støtte på i SFO og skole. Men jeg kan også se, at der er forskellige måder at håndtere børn og andre udfordringer på i SFO´en og i skolen. Jeg har senere som underviser på læreruddannelsen haft flere efter- og videreuddannelseskurser, hvor både lærere og pædagoger har deltaget. Særligt her
begyndte forskellene og problemerne mellem pædagogers og læreres praksisser at blive synlige og fange min forskningsmæssige interesse. Pædagogerne var langt mindre deltagende end lærerne både i kurser og i de undervisningssituationer, som jeg observerede. Jeg begyndte at spørge både lærere og pædagoger, hvordan samarbejdet var mellem dem. Jo mere jeg spurgte, jo mere kunne jeg mærke, at jeg gravede i noget, som var problematisk og blev personificerede til forholdet mellem lærere og pædagoger i et professionsperspektiv. Dette undrede mig, når jeg samtidig så, at der på andre skoler ikke var disse fjendebilleder mellem lærere og pædagoger. Her tilskrev deltagerne på mine kurser dog deres samarbejde til, at det handlede om god kemi. Endvidere undrede det
skrantende samarbejde mellem lærere og pædagoger mig, da jeg forstår samarbejde som en løsningsmodel, der i vid udstrækning bliver brugt på skoler, som særligt med den nyeste
skolereform, der trådte i kraft august 2014, har aktualiseret yderligere. Kunne et godt samarbejde bare tilskrives god ”kemi” og kommunikation mellem en lærer og en pædagog og er det ikke et af- professionaliseret udgangspunkt at have for et samarbejde at satse på god kemi? På blandt andet den baggrund ønsker jeg derfor at undersøge, hvordan samarbejde er muligt, som det udspiller sig efter den seneste folkeskolereform mellem lærere og pædagoger, men på en måde hvor relationen mellem lærere og pædagoger er sammenvævet med de praksisser og bredere situationer som lærere og pædagoger indgår i. Således kvalificeringen af samarbejde ikke grundlæggende hviler på om der er god kemi mellem lærere og pædagoger, men på en bredere forståelse af, hvad samarbejde er og indebærer og hvordan det hænger sammen med de praksisser som samarbejde foregår i.
10 Baggrunden for og relevansen i at forske i netop samarbejdet mellem lærere og pædagoger i
folkeskolen finder jeg også i, at samarbejde generelt i stigende grad anses som løsning i forhold til at varetage udfordringer i folkeskolen og i samfundet mere generelt. En bred vifte af samfundets organisationer og institutioner kigger på samarbejde som en løsning på den øgede kompleksitet internt i organisationer samt politisk, nationalt og globalt og særligt også i skolen i forhold til inklusion og dermed elever i komplicerede læringssituationer (Fisker, 2017; Friend & Cook, 2017;
Hansen & Hedegaard-Sørensen, 2016; Hjermitslev, Albrechtsen, & Morthorst Rasmussen, 2017).
Samarbejde som løsningsmodel anvendes også i bred forstand i private virksomheder i forhold til interorganisationelt samarbejde (Hord, 1986) eller intraorganisationelt samarbejde (Bedwell et al., 2012). Samarbejde som løsningsmodel har også været indsatsområder i fx offentlige institutioner som sygehuse (D'Amour, Goulet, Labadie, Martín-Rodriguez, & Pineault, 2008; Gittell, 2016; San Martín-Rodríguez, Beaulieu, D'Amour, & Ferrada-Videla, 2005) og i store organiseringer som lufthavne (Gittell, 2016). Samarbejde som fokusområde har på den måde været til stede i managementlitteraturen og ledelseslitteraturen i mange år (Schrage, 1999) og har været (Gray, 1989a) og ses stadig som en nødvendighed, men også særlig fordelagtig løsningsmodel på tværs af arbejdsområder (Bedwell et al., 2012). Med andre ord skorter det ikke på de løsninger og
muligheder, som tilskrives samarbejde, selvom der også er modstand mod samarbejde i forhold til, om det er værd at satse på, da det er så svært (Huxham & Vangen, 2005;Pell, 2016).
I Danmark er samarbejde også blevet lanceret som en løsningsmodel for velfærdsstatens og konkurrencestatens udfordringer (Gulløv, 2017; Pedersen, Klitgaard, & Pedersen, 2011; Torfing, 2019). Eksempelvis kæder John Gulløv netop samarbejde sammen med uddannelsesreformer, hvor samarbejde ses som havende en særlig potentialitet;
”De tværprofessionelle samarbejdsformer fremstår særligt brugbare, netop fordi de gør det muligt for politikere at bygge bro mellem velfærdssystemets forskellige myndigheder og institutioner” (Gulløv, 2017, p. 10).
Samarbejde kan potentielt set være med til at løse nogle af de udfordringer, velfærdssystemet står overfor, og særligt det innovative samarbejde, som kan overskride grænser, ændre konstellationer og tilbyde nye muligheder (Torfing, 2019). Men her er det ikke nok at anskue samarbejdet
overskridende potentialer i en relationel optik mellem fx lærere og pædagoger, samarbejde
11 indebærer også mere sammenvævede organiseringer. Med andre ord kan samarbejde potentielt set noget andet end de nuværende problemløsninger. I skoleverdenen er samarbejde også blevet kædet sammen med bedre elevpræstationer på nogle områder (Alborz, 2009; Gruenert, 2005) og en bedre skolekultur (Bourke & Carrington, 2007; Hargreaves, 1994; Little, 1990) og som en nødvendighed for inklusion (Fisker, 2017; Friend & Cook, 2017; Hansen & Hedegaard-Sørensen, 2016).
Inklusionsopgaven er således en af de største udfordringer, skolen og SFO´en står overfor, og som fylder i skolens hverdag (Lyall, 2020).
I samarbejde ses der altså et særligt løsningspotentiale, som dog også er ledsaget af udfordringer.
Udfordringen i den offentlige sektor er eksempelvis at:
“Unfortunately, the public sector is compartmentalized in bureaucratic silos that each tend to focus all their attention on the specific policy programmes and public services that they are supposed to deliver and on the budget frames and number of employees at their disposal”( Torfing, 2019, p. 5).
Samarbejde ses altså som et middel til i fremtiden at sikre velfærd og andre visioner og intentioner for samfundet, selvom der er barrierer for samarbejdet i form af mere lokalt fokuserede
orienteringer og fokus på egne opgaver frem for et bredere udsyn mod fælles sammenvævede løsninger, som eksempelvis er nødvendige i henhold til inklusionsintentioner i skoler og SFO´er. I det hele taget synes der i det levede liv at være et stykke vej fra de teoretiske idealiseringer og forenklinger af samarbejde (Pell, 2016) til, hvordan samarbejde udspiller sig i eksempelvis skoler, hvor samarbejdet mellem lærere og pædagoger hæmmes (Dau, Munk, Rosendal Jensen, Bjerre, &
Brix, 2019).
Det afskrækker dog ikke brugen af samarbejdsløsningsmodellen i politiske visioner og intentioner, som knytter sig til den danske folkeskole, hvor samarbejdet mellem lærere og pædagoger
fremskrives som endnu mere centralt (UVM, 2013). Eksempelvis i den seneste folkeskolereform, hvor pædagogerne skal bidrage til at:
”1) Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan.
2) Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater” (UVM, 2013, p. 2).
12 Intentionerne i folkeskolereformen om, at folkeskolen skal udfordre alle elever til at blive så
dygtige som, de kan, samt at mindske betydningen af social baggrund for faglige resultater medførte en invitation til at særligt pædagoger kunne varetage nogle undervisningsformer i samarbejde med læreren (Ibid.). Reformen medførte også visioner og krav om længere skoledage, varierende undervisningsformer og forskellige understøttende undervisningsformer (UVM, 2013). Samtidig betød den udvidede skoledag, at mange fritidspædagoger ikke kunne arbejde i landets
skolefritidsordninger (SFO´er), fordi børnene var i skole på de tidspunkter, hvor de normalt var i SFO´en. Så for at bibeholde fuldtidsstillinger til pædagogerne er de blevet inviteret, men også tvunget ind i folkeskolen, hvilket nødvendiggør et øget forskningsmæssigt fokus på samarbejde, samt et fokus på hvordan situationen omkring dette beordrede samarbejde er, hvis dette samarbejde skal være konstruktivt.
Afhandlingens fokus på nødvendigheden i at kvalificere samarbejdet mellem lærere og pædagoger udspringer således også af en uddannelsespolitisk vision om blandt andet at gøre alle elever så dygtige, som de kan, og mindske betydningen af social baggrund i forhold til elevers faglige
præstationer i folkeskolen. Her er samarbejdet centralt, da denne vision kobler sig til inklusion som ideal og samtidigt kobler samarbejdsidealet sig til nye løsninger på velfærdsudfordringer og
konkurrencestatsparametre. Kvalificeringen af samarbejde mellem lærere og pædagoger
nødvendiggøres yderligere af, at det er vævet sammen med arbejdsmarkedets præmisser, hvor der nu er flere pædagoger i folkeskolen (Undervisningsministeriet, 2017). Alternativt står man med en stor gruppe pædagoger uden fuldtidsarbejde. På den måde er pædagoger mere radikalt både inviteret og tvunget ind i folkeskolen, hvilket ikke er uden problemer, viser forskning og evalueringer (Dau et al., 2019; EVA, 2017).
Samarbejdet mellem lærere og pædagoger er ikke et nyt fænomen1 (Kampmann, 2015; Rask
Nielsen, 2010), da pædagoger har været tilknyttet skolen i større eller mindre grad i forbindelse med børnehaveklassen og overgange mellem institutioner (Broström, 2003), men samarbejdet er forøget.
Samarbejdet mellem pædagoger og lærere er ikke nyt, men det er øget
Man kan sige, at med den nye skolereform er samarbejdet blevet officielt mere udvidet og mere nødvendigt på flere måder. Det er netop denne nødvendighed af samarbejdet, som nærværende
1 Jeg veksler mellem at kalde samarbejde for et fænomen og et koncept. Brugen af ordet koncept konnoterer mest til teoretiske antagelser omkring samarbejde, mens ordet fænomen mest henviser til det empiriske fænomen
samarbejde.
13 ph.d.-afhandling tager udgangspunkt i og vil undersøge for at kvalificere. Det er da heller ikke gået evalueringerne af den danske folkeskole forbi, at samarbejdet i sig selv og flere tilknyttede
faggrupper stiller krav til folkeskolen efter skolereformen. Disse evalueringer undersøger dog samarbejde på måder, der er praksisfjerne og ikke medregner den sammenvævethed som samarbejdet udspiller sig i, i og omkring skoler og SFO´er. Dette er kritisk, hvis man ønsker at komme med praksisnære hypoteser, der kan kvalificere samarbejdet i de selvsamme praksisser. Det praksisfjerne og afkoblede blik på samarbejde ses fx i underrepræsentationen af observationsstudier, hvilket er udpræget i de danske evalueringer og undersøgelser af samarbejdet mellem lærere og pædagoger, der helt primært baserer sig på spørgeskema- og interviewdata (Bjørnholt, 2015;
Ejrnæs, 2006; EVA, 2013, 2017, 2019; Højbjerg Jacobsen, 2017; Højbjerg Jacobsen et al., 2015;
VIVE, 2017, 2018, 2020)2. Afgrænsningen fra at bruge spørgeskemaer som primær empirikilde er taget på baggrund af, at spørgeskemaer i højere grad end observation afkobler samarbejdsaspekter fra deres praksisser (Denzin & Lincoln, 2017) og den sammenhæng samarbejde udspiller sig i.
Eksempelvis konstruerer den mest grundige danske evaluering af lærer-pædagog samarbejdet spørgeskemaer ud fra batteri af spørgsmål, der har baggrund i velfungerende samarbejder (EVA, 2017). Disse velfungerende samarbejdsaspekter operationaliseres så til spørgsmål i et spørgeskema.
Disse spørgsmål svarer skolens personale på i forhold til likert-skalaer. Disse skalaer er udtryk for delaspekter af et samarbejde, men man har afkoblet aspekterne fra den praksis, de emergerer fra.
Eksempelvis etableres centrale samarbejdsaspekter såsom tillid og ligeværd sig ikke via sig selv, men er indlejret i sammenhænge og praksisser. Med det mener jeg, at man kan identificere tillid som vigtigt for samarbejde, men man kan ikke intervenere i skolen med tillid mellem lærere og pædagoger. Tillid er en emergerende praksisproces. Tilliden er indlejret i praksisser og processer og organiseringer på tværs af det levede liv på skoler og i SFO´er. Pointen er den, at den måde,
samarbejde evalueres på i de danske evalueringer af samarbejdet mellem lærere og pædagoger, afkobler samarbejde fra dets praksisser og afkobler forbindelserne mellem samarbejdsaspekterne3. Disse aspekter og forbindelserne mellem dem og deres praksisser fremstår som helt nødvendige I
2 Med undtagelse af EVA-rapporten fra 2017, men her spiller observation på ingen måde en væsentlig rolle for analyse og resultater
3 Den seneste rapport, der evaluerede samarbejde i folkeskolen (EVA, 2019), er i nogen grad mere praksisorienteret, men behandler til stadighed samarbejde som mestendels et relationelt anliggende mellem lærere og vejledere.
Samarbejde beskrives dog i praksisforløb som cases, der i nogen grad situerer samarbejdet i en bredere organisering.
Observationer på tværs af praksisser er der dog ingen af. Rapporten fokuserer desuden ikke på samarbejde mellem lærere og pædagoger, men på lærere og vejledere, der har specialpædagogisk kompetence, hvilket er en væsentlig forskel.
14 nærværende afhandling, hvis jeg skal kunne kvalificere samarbejde og finde ud af, hvordan et konstruktivt samarbejde er muligt i folkeskolens og SFO´ers hverdag og praksisser.
Ambitionen i nærværende afhandling er således at komme med praksisnære hypoteser til
kvalificering af samarbejde. Det praksisnære fokus kan, modsat store dele af samarbejdsforskningen som fokuserer på at måle samarbejdets effekt (Thomson, 2009), tilbyde nye løsningsmodeller og indsigter i samarbejdsprocesser, som eksisterende samarbejdsforskning i mindre grad finder relevant, fordi man her ønsker generelle modeller og forståelser for samarbejde (Wood & Gray 1991; Thomson, 2003; Thomson, Perry, & Miller, 2009; Thomson, Perry, & Miller, 2014; Bedwell et al. 2012). Det er afhandlingens antagelse at for at tilbyde nye måder at kvalificere samarbejde på end eksisterende samarbejdsforskning, må jeg forskningsmæssigt håndtere samarbejde som et praksisfænomen, som har sit udgangspunkt i, hvad der er praktisk muligt i en sammenvævet, kompleks hverdag for lærere og pædagoger, men uden at det praktisk mulige reduceres til hvorvidt man har en god eller dårlig kemi med en kollega. Nærværende undersøgelse i samarbejde har derfor som ambition både at være praksisnær, men forbinde eksempelvis god ”kemi” med en bredere situation i skoler og SFO´er for at vise, hvordan samarbejde er muligt som det udspiller sig i folkeskoler og SFO´er. Det er nødvendigt, for at undersøge samarbejdet mellem fritidspædagoger og lærere i danske folkeskoler at tage udgangspunkt i danske forhold, hvilket de danske
evalueringer kan bidrage til selvom jeg forholder mig kritisk til dem i henhold til deres praksisafkobling.
Evalueringer af og teori om samarbejde tager for lidt udgangspunkt i det levede liv og sammenhænge Danske evalueringerne af samarbejde mellem lærere og pædagoger i folkeskolen peger på, at der er mere samarbejde, men at der også er udfordringer i samarbejdet. Udfordringerne drejer sig om manglende rollefordeling, tid, anerkendelse, kompetencer, ledelse, underordningsforhold, forskellige mål, identitet og tilsvarende kategorier (EVA, 2013, 2017; Højbjerg Jacobsen, 2017;
Højbjerg Jacobsen, Flarup, & Søndergaard, 2015; Rambøll, 2015; VIVE, 2017, 2018, 2020). Disse problematikker fremstår i evalueringer som variable, man har undersøgt, men uden at behandle samarbejde som et koncept og empirisk fænomen, der er spundet ind i en større praktisk helhed.
Disse evalueringer tenderer til at behandle samarbejde igennem en dualistisk forståelse, hvor man fjerner dele af virkeligheden for at måle på et afkoblet fænomen. Eksempelvis fremfører en evalueringsrapport vedrørende samarbejdet mellem lærere og pædagoger, at 80 % af lærerne ugentlig kun bruger under 16 minutter på fælles forberedelse med pædagogerne om undervisningen (EVA, 2017). Hertil kan man spørge, om det egentlig er et samarbejde, og hvis det er, hvad det så er
15 for et samarbejde, man undersøger. Og endvidere hvordan harmonerer denne statistik i
undersøgelsen af samarbejde med den kompleksitet og sammenvævethed i det levede liv på skoler og i SFO´er? Det er svært at svare på ud fra de angivne procentsatser i evalueringsrapporterne, men det konkluderes eksempelvis, at forberedelsen mellem lærere og pædagoger ikke handler meget om undervisningen, men mere om enkelte elever og klassens trivsel (EVA, 2017). Det antager jeg er en forståelig praksis for pædagoger og lærere ud fra den situation, de står i, og udgør en prioriteret praksisløsning i samarbejdet mellem lærere og pædagoger, men hvordan er det muligt? Det kan jeg ikke finde uddybende forklaringer på eller beskrivelser af i evalueringsrapporterne eller i de
konceptualiseringer af samarbejde de arbejder med. Faktisk er fokusset på, hvad der gør samarbejde praktisk muligt i samarbejdsforskningen ofte kogt ned til generelle kategorier, som tillid, ledelse, tid, ligeværd, fælles mål (Thornberg, 2009; Bedwell et al. 2012, Friend & Cook, 2017), men hvordan disse kategorier er spundet ind i og er sammenvævet med hverdagens aktiviteter, organiseringer og forståelser er kraftigt underbelyst. Man ender derfor ofte i de samme
løsningsforslag til, hvordan man kan kvalificere samarbejde. Disse løsninger peger på centrale karakteristika ved et velfungerende samarbejde, men siger meget lidt om, hvordan man når hen til dem, og hvordan de er mulige og praktisk forståelige i en travlt hverdag for lærere og pædagoger med mange prioriteringer.
Det praktisk forståelige adresseres ikke
Den praktiske forståelse af, hvordan samarbejdsaktiviteter er mulige i det levede liv på skoler, adresseres heller ikke i tilstrækkelig grad i samarbejdslitteraturen helt generelt. En del af forklaringen på det kan være af metodologisk karakter. Forståelsen af det levede liv i skolens praksisser adresseres blandt andet ikke i de danske evalueringer, fordi den samme metodologiske opskrift følges for evaluering af samarbejde. Metodikken tager empirisk primært afsæt i en
førstepersonsvinkel igennem spørgeskemaer og interviews. Hvilket der også er en klar tendens til i den internationale forskning omkring samarbejde (Böhm-Kasper, Dizinger, & Gausling, 2016;
Gittell, 2000a, 2011; Hansen, Andersen, Højholdt, & Morin, 2014; Thomson, 2003; Thomson, Perry, & Miller, 2009; Thomson, Perry, & Miller, 2014). Denne metodik til at evaluere og undersøge samarbejde med knytter an til, at samarbejde som koncept er svært at undersøge.
“measurement error frequently occurs in the social sciences because, typically, the variables of most interest to social scientists are abstract concepts that cannot actually be observed in the real world… Collaboration is one such concept” (Thomson et al., 2009, p. 24).
16 Ovenstående citat henviser til en særlig forståelse af samarbejde, der videnskabsteoretisk trækker på et sprogbrug af mere positivistisk og statistisk karakter og derfor også anskuer samarbejde ud fra samme ståsted. Altså som forskellige variable, som man afkobler fra hinanden og måler på og derefter statistisk finder korrelationer mellem og signifikansniveauer mellem variable. Denne
metodik er dog problematisk, fordi den ikke fanger den sammenhæng, de situationer og de praktiske forståelser, som samarbejdet eller mangel på samarbejde udspiller sig i, og på den måde gør
samarbejdsforskningen mere praksisfjern. Det praktisk levede liv er centralt, hvis man skal gøre sig forhåbninger om at kvalificere samarbejde i etablerede praksisser, hvor særlige forståelser og arbejdsgange råder. Det bliver således sværere at intervenere i praksisser, hvis interventionen er noget udefrakommende som ikke integrerer sig i fx skolens og SFO´ens organiseringer mere praksisnært (Joyce & Showers, 2002). Ovenstående citatet beskriver, at man faktisk ikke kan observere på samarbejde, da det er et abstrakt koncept. Dette er delvist rigtig, men det er samtidigt problematisk, hvis forskningen ikke kan pege på konkrete muligheder for etablering af samarbejder, som samtidigt viser sammenhængen med en større mere abstrakt helhed. På samme måde har evalueringerne af samarbejdet i en dansk kontekst alle med undtagelse af EVA rapporten (2017)4 undgået at observere på samarbejde. Denne metodologiske fremgangsmåde vil jeg gerne udfordre for at skabe en anderledes tilgang til at undersøge samarbejde, der baserer sig på observationer og fokus på de sammenvævede forbindelser mellem samarbejdsaspekter i hele samarbejdssituationen i det levede liv på skoler og i SFO´er.
Undersøge det levede forbundne liv som samarbejdet er en del af
Et observationsbaseret studie kan tilbyde et mere sammenhængende situeret og praksisorienteret fokus (McDonald, 2005) og ikke-dualistisk blik på samarbejde i de levede liv, hvor fokus også er på de praktiske formelle, uformelle og prioriterede forviklinger og forbindelser mellem de mange aspekter på en skole og i en SFO som påvirker et samarbejde. En observationsbaseret tilgang med fokus på sammenhænge vil tilbyde nye muligheder for at kvalificere samarbejde således, at samarbejdets potentialitet kan udnyttes, forkastes, eller tilrettelægges anderledes. På den måde ser jeg et behov for mere viden omkring, hvordan det er muligt, at samarbejdet er, som det er, mellem lærere og pædagoger i en situationel helhed.
Samarbejdet mellem pædagoger og lærere skal ifølge skolereformen bidrage til, at alle elever kan blive så dygtige, som de kan, samt mindske betydningen af social baggrund i forhold til elevers
4 Observationer fylder i rapporten ingenting empirisk og er ikke brugt systematisk.
17 faglige resultater. Særligt elever i komplicerede læringssituationer må siges at stå for skud, hvis ikke et samarbejdet mellem lærere og pædagoger eller ressourcepersoner fungerer (Ejrnæs, 2006;
Hansen & Hedegaard-Sørensen, 2016; Murawski & Spencer, 2011), og forskellige fagligheder bringes i spil for at skabe inkluderende læringsmiljøer. Denne ambition kræver dog at et samarbejde kan kvalificeres ud fra de etablerede praksisser der i skoler og SFO´er og gode råd om samarbejde hverken bliver for praksissnævre eller for praksisfjerne. Hvis samarbejdet mellem lærere og pædagoger skal bidrage til inklusionsbestræbelser og til skoler og SFO´er varetagelse af velfærdsopgaver og uddannelsesmæssige visioner, er det afhandlingens antagelse, at fokusset i samarbejdsforskningen i langt højere grad skal kunne håndtere og pege på den sammenvævethed som samarbejdet udspiller sig i. Ovenstående leder mig frem til en søgestrategi for at afdække forskningslandskabet og afdække de mulige forskningsmæssige bidrag jeg ønsker at lave med afhandlingen.
Kapitel 2 State of the artFejl! Bogmærke er ikke defineret.
Jeg forholder mig til forskningen i samarbejde og forståelsen af problemstillingen i projektet som en iterativ proces, der udvikler sig i takt med forskersubjektets forståelse af egen forskning og
forskningsfeltet. Den iterative forståelse afspejles også i dette state of the art afsnit og
litteratursøgningen generelt (Boell & Cecez-Kecmanovic, 2010, 2014). Med det mener jeg, at forståelse for, hvad jeg som forskersubjekt undersøger og bidrager med til forskningsfeltet, og hvordan jeg undersøger det, er en fortløbende proces igennem hele forskningsperioden (ibid.). State of the art for dette forskningsprojekt hviler således på en hermeneutisk forståelse af projektet helhed (ibid.), som er udviklet i hele projektets levetid. State of the art i denne afhandling består således både af 1) traditionelle systematiske søgninger (Hart, 2018) i danske, nordiske og internationale databaser og 2) af referencer fra kollegaer og andre forskere indenfor området, som jeg har vurderet som relevante, samt 3) søgninger via snowballing (Jalali & Wohlin, 2012). Ved snowballing har jeg løbende læst relevant forskning og sporet referencer herfra til anden relevant forskning. På den måde bidrager teorien fra disse søgninger til konstruktionen af forskningsgenstanden i en tidslig udstrakt hermeneutisk proces. Jeg vil starte med at redegøre for den søgestrategi, jeg har anvendt i de systematiske søgninger i databaser og herefter lave en narrativ syntese (Hart, 2018) af den relevante forskning.
18 Søgestrategi, afgrænsning og forskningsgenstanden
I starten af projektforløbet har jeg brugt keywords i søgninger for at honorere kravene til de boolske operatorer, som mange databaser bruger (Hart, 2018). Her stødte jeg ind i de første udfordringer i forhold til at udfærdige en søgestrategi, som også viser sig har relevans for, hvordan jeg opfatter projektets genstandsfelt. Udfordringen bestod i benævnelse af professionen pædagog5, der er et fortrinsvis nordisk fænomen, samt udfordringen i forhold til begrebet samarbejde. I de svenske og norske databaser6 udgjorde oversættelsen af pædagog ikke det store problem7, men det gjorde den i forhold til de engelsksprogede forskningsdatabaser. Professionen eller ordet pædagog har ikke en direkte sammenlignelig oversættelse i engelsksprogede lande. Jeg har udover ordbøger og
databasers thesaurus søgt inspiration til søgningsord i henhold til pædagoger i et dansk review omkring afdækning af forskning og viden i relation til ressourcepersoner og teamsamarbejde ( Hansen et al., 2014). Ud over betegnelser i dette review optræder der i anden litteratur også en række andre betegnelser, som kan dække over pædagogprofessionen. Eksempelvis pedagogue, learning support teacher, leisure time pedagogue/worker, teacher, support teachers, kindergarten teacher, recreational personal, preschool educators, pre-school teachers, teacher aides, early childhood educator, pre-primary school teachers, care workers, educator, childcare practitioner, pedagogical staff in pre-primary education, learning support/resource teachers, other educational staff og paraprofessional.
På samme måde er der mange ord for samarbejde på både dansk, nordisk og engelsk;
teamsamarbejde, cooperation, collaboration, teamwork, tværfaglighed, flerfaglighed, kooperation, kollaboration, interdisciplinarity, cross-disciplinary competences, multiprofessional teamwork, multidisciplinary work, tværprofessionalitet, interprofessionalism, interdisciplinary8. Denne mangfoldighed af begreber har tvunget mig til at snævre ind på, hvad forskningsgenstanden for nærværende projekt egentlig er. Den første indsnævring er i forhold til samarbejde, hvor jeg bruger det engelske ord collaboration, og i nordisk regi samarbejde, samarbeid og samarbete. Samarbejde
5I løbet af afhandlingen benævner pædagoger som både pædagoger og fritidspædagoger. Det gør jeg fordi, at det kaldte pædagogerne sig selv, men dels også fordi en del litteratur beskriver fritidspædagoger som pædagoger. Der er dog klar skelnen mellem, hvad en fritidspædagog laver og en vuggestuepædagog, og afhandlingen omhandler således ikke pædagoger som deltager i overgangen fra børnehaven til skole, men afhandlingen omhandler de pædagoger, som arbejder i Skole Fritidsordninger (SFO´er) og er tilknyttet skoler.
6 (Swepub, Libris, Idun, NORA, BIBSYS)
7 Jeg har fortrinsvis brugt ordene pedagog, Förskollärare, fritids*pedagog
8 Se (Morthorst Rasmussen, 2014) for flere lignende begreber, der bruges synonymt med samarbejde
19 dækker ifølge samarbejdslitteraturen over underbegreber såsom tværfaglighed, kooperation og koordination, hvor samarbejde er et større koncept end disse betegnelser og kræver større integration mellem aspekterne i samarbejdet (Bedwell et al., 2012) . På den måde knytter
nærværende forskningsprojekt an til den bredest mulige forståelse af samarbejde, hvor der er størst krav til integration og forbundethed mellem samarbejdsaspekter, hvilket passer bedst til min forskningsambition. Andre underbegreber hører således ind under samarbejde, men er ikke søgekriterier.
I forhold til pædagogprofessionen har jeg eksperimenteret med forskellige ord i søgningerne. De søgninger, der gav hits med størst relevans, har været pedagogue, learning support teacher, teacher aid, educational staff – betegnelsen omkring leisure time er i denne henseende mest korrekt, men indsnævrede søgninger markant til mest nordisk forskning. Relevansen af disse betegnelser har jeg herudover også vurderet ud fra, at forskningsartiklerne gerne skulle pege hen imod elever i
komplicerede læringssituationer i skolen.
Problemet med at bruge eksempelvis et begreb som paraprofessional, som ellers er et begreb, der retter sig mod inklusion og dermed elever i komplicerede læringssituationer (Giangreco, 2013) er, at begrebet dækker over folk med næsten ingen formel uddannelse til folk med uddannelse af forskellig art og varierende længde (Giangreco, Edelman, & Broer, 2001). Dette er ikke det samme som pædagogens tre et halv års lange uddannelse (Pædagoguddannelsen, 2020). Samtidig er en pædagogs uddannelse heller ikke det samme som en special-lærers eller en specialistuddannelse så- som psykologer, audio- og logopæder og lignende. Forskningslitteratur om special-lærere,
specialskoler og specialister, der samarbejder med lærere, og det vil sige eksempelvis co-teaching forskningslitteratur udelukkes altså også i den systematiske søgning. Det samme gør
forskningslitteratur om paraprofessionals, selvom forskningen i både specialister og paraprofessionals (Göransson, Lindqvist, Möllås, Almqvist, & Nilholm, 2017) indeholder samarbejde mellem lærere og andet pædagogisk personale henimod at kvalificere deltagelsen i skolen for elever i komplicerede læringssituationer. Denne forskning vil derfor indgå i diskussionen i afhandlingen. Grundlæggende viser afgræsningen af forskningsgenstanden et område (Boell &
Cecez-Kecmanovic, 2010, 2014), der er åbent for fortolkning i forhold til, om
professionsbetegnelser er sammenlignelige med den danske pædagog-profession. Jeg inkluderer derfor relevante studier, hvor jobbetegnelser, der i forhold til jobbeskrivelse i skolen, kan betegnes
20 som pædagogisk personale. Lærerprofessionen oversættes med teacher eller tilsvarende på svensk og norsk9.
Ovenstående afgræsninger har således givet mig den grundlæggende kerne i min søgestrategi, som har ledt til følgende søgninger senest foretaget d. 17.10.2019.
Database Søgestreng Kriterier for
afgrænsning
Hits
Forskningsdatabasen pædagog AND lærer* AND samarbejde* AND inklusi* AND skole*
samarbejde lærere pædagoger skole
Peer reviewet 3 10
Nora lærer pedagog samarbeid skole 15
ORIA/Bibsys lærer pedagog samarbeid skole Forskningsdata 0
Swepub lärar* pedagog* Förskollärare* samverk*
samarbete*
Peer reviewed 2
EBSCO og Proquest (ERIC, education research complete, British education index, Australian Education Index , Education Database,
PsycARTICLES, PsycINFO
("Resource Teachers" OR pedagogue* OR
"teacher aid*" OR educationalist*) AND
teacher* AND (mainstream* OR inclusion) AND (collaboration OR cooperation OR
multiprofessional teamwork OR
multidisciplinary work OR interprofessionalism OR crossdiciplinary OR interdisciplinary )
Peer reviewed Subject inclusive education
122
27
Ovenstående søgninger er blevet gennemlæst på abstract-niveau for at determinere relevansen af dem i henhold til afgrænsningskriterier og indhold (Boell & Cecez-Kecmanovic, 2010, 2014), hvorefter de artikler, der er blevet fundet relevante, er blevet skimmelæst for yderligere at
determinere relevansen af dem (Hart, 2018). Ud fra relevansvurderingen i skimmelæsningen udgør seks artikler bidraget fra den systematiske litteratursøgning i de engelsksprogede internationale databaser. De er: (Bourke & Carrington, 2007; Devecchi, Dettori, Doveston, Sedgwick, & Jament, 2012; Göransson et al., 2017; Sharma & Salend, 2016; Takala, 2007). Herudover har jeg via
snowballing i anden dansk litteratur om lærer-pædagog-samarbejde og samarbejde om udsatte børn og unge (Broström, 2015; Broström & Andersen, 2015; Gravesen, 2017; Hamre & Larsen, 2016;
Hjermitslev et al., 2017; Højholdt & Sederberg, 2014; Larsen, 2011; Rask Nielsen, 2002) (Hansen et al., 2014; Villumsen, Lund, Viskum, & Jakobsen, 2015) fundet yderligere relevant forskning, så som; (Ackesjö, Nordänger, & Lindqvist, 2016, 2018; Alborz, 2009; Andersson, 2013b; Arndal, Hansen, & Højholdt, 2017; Böhm-Kasper et al., 2016; Calander, 2000; Edwards, 2005, 2011;
9 Jeg laver ikke en redegørelse for lærerbetegnelsen, da den knytter sig til lærere i skolen og derfor er nemmere at afgrænse end pædagogbetegnelsen.
21 Ejrnæs & Monrad, 2016; Hansen, Jensen, Lassen, Molbæk, & Schmidt, 2018; Hansen, 1999;
Rubinson, 2002; Spratt, Shucksmith, Philip, & Watson, 2006; Thornberg, 2009, 2012).
Ovenstående litteratur er gennemlæst, og er baggrund for den narrative syntese (Hart, 2018) som jeg nu vil præsentere for at identificere forskningslandskabets tilstand og det forskningsbidrag
nærværende afhandling ønsker at tilføje.
Narrative syntese
Det flertydige samarbejde godt og skidt på samme tid
På tværs af den internationale forskningslitteratur om samarbejde mellem pædagogisk personale til gavn for elever i komplicerede læringssituationer fremstår både samarbejdets effekt samt det pædagogiske personales bidrag til inklusion som flertydigt. Flertydigheden beskrives bl.a. i et internationalt forskningsreview, der omhandler det pædagogiske personales bidrag til inklusion i samarbejde med lærere (Sharma & Salend, 2016). Bidraget betragtes som positivt, men kan også ligefrem modarbejde inklusionsbestræbelser, hvis det gøres forkert. På den ene side ses samarbejde som en god og nødvendig løsningsmulighed for inklusion, mens samarbejdet på den anden side ikke er godt nok i praksis (Sharma & Salend, 2016). Nogle studier peger således på de fordelagtige processer og resultater, som samarbejdet med det pædagogiske personale har. Eksempelvis er de positive bidrag af samarbejdet afhængige af, at støtten fra det pædagogiske personale ydes til hele klassen, og ikke kun isoleret til udvalgte elever, som herved ekskluderes socialt (ibid.). Lærere ses ligefrem som afhængige af det pædagogiske personale nogle steder (Bourke & Carrington, 2007), hvor støtten letter byrden for personalet og bidrager til en bedre social stemning (Böhm-Kasper et al., 2016). Samtidig ses muligheden for fordelagtig videndeling på tværs at organiseringer og praksisser som hensigtsmæssig (Edwards, 2005, 2011; Hansen et al., 2014) særligt ved højere grader af samarbejde (Böhm-Kasper et al., 2016), dvs., at man forbereder, gennemfører og evaluerer sammen. Dynamikken indeholdt i forskellene mellem lærere og det pædagogiske personale ses på den måde som et positivt udbytte, men samtidigt udfordrende i forbindelse med samarbejde ( Hansen, 1999). Samarbejde er altså en nødvendighed for inklusion, men det er samtidig en stor udfordring.
Der er generel enighed om, at brugen af pædagogisk personale som støtte til lærere er stigende (Bourke & Carrington, 2007; Devecchi et al., 2012; Sharma & Salend, 2016; Takala, 2007; VIVE, 2018). De danske evalueringer af samarbejdet er konsistent med den internationale forskning på dette punkt. Det gør sig også gældende, at der på tværs af den internationale og danske litteratur er bred enighed om, at der er udfordringer forbundet med samarbejdet og den rolle som det
22 pædagogiske personale, lærere, ledere, forældre, elever, strukturer og organiseringer spiller for at få det til at fungere. På den måde indeholder samarbejde som empirisk fænomen både potentialitet og problematikker, når man samarbejder hen imod inklusionsbestræbelser. Denne dobbelttydighed i samarbejde som fænomen fremgår af forskningen på tværs af forskningslitteraturen, men er som eksplicit fokuspunkt underbelyst.
Problemer i samarbejdet
På tværs af forskningslitteraturen og den danske evalueringslitteratur om lærer-pædagog-
samarbejdet er et af de tydeligste problemer, at der er et underordningsforhold mellem lærere og det pædagogiske personale, som giver sig udtryk i uligeværdige forhold. Andre problemer kommer til udtryk i manglende klar rollefordeling, manglende kommunikation, ulige løn, ingen tid til
planlægning og supervision, manglende kompetencer, manglende uddannelse og efteruddannelse, at de mindst uddannede tager sig af de elever med størst pædagogisk behov, skift i det pædagogiske personales professionaliseringsbetingelser og manglende kontinuitet i relationen til lærere og elever, forskel i kulturer blandt personalet, jurisdiktionsproblemer, uhensigtsmæssig fordeling af opgaver, manglende viden om effekten af samarbejde i større skala, manglende viden om
samarbejdspraksisser, dårlig arbejdsmarkedstilknytning for det pædagogiske personale, følelser af underkendelse og marginalisering hos det pædagogiske personale og manglende ledelse af det pædagogiske personale (Andersson, 2013a; Bjørnholt, 2015; Bourke & Carrington, 2007; Böhm- Kasper et al., 2016; Calander, 2000; Devecchi et al., 2012; EVA, 2017; Göransson et al., 2017;
Højbjerg Jacobsen, 2017; Rubinson, 2002; Sharma & Salend, 2016; Spratt et al., 2006; Takala, 2007; Thornberg, 2009, 2012; VIVE, 2018). Selvom problemerne og fordelene ved et samarbejde mellem lærere og det pædagogiske personale følges ad, er der ikke nogen i den internationale forskning, der kalder på beskrivelser eller forklaringer på, hvordan det er muligt, at disse forskelle samtidigt kan indeholdes i samarbejde som fænomen i praksisser10 – altså at både potentiale og problemer ses som indeholdt i det samme fænomen. Forskningen kalder derimod mestendels på en udredning af effekten af samarbejde og på, at samarbejdet ikke fungerer godt nok (Sharma &
Salend, 2016). Dette fokus gør dog, at man forsøger at måle på samarbejde og adskiller
samarbejdsaspekter i forsøget på at finde effekter af samarbejdet, hvormed man ikke undersøger
10 Et dansk review lidt uden for scope for den systematiske litteratursøgning (Hart, 2018) kalder dog på at se nærmere på praksisser (Villumsen et al., 2015).
23 samarbejde som en forbundet situation, hvilket igen er med til at fjerne samarbejdets fokus på hvordan det er praktisk muligt at etablere.
Metodologisk rettethed i forskningen
Metodologisk er der både kvantitative, kvalitative og mixed methods-studier af samarbejde mellem lærere og pædagogisk personale henimod inklusionsbestræbelser (Sharma & Salend, 2016).
Generelt er observationsstudier dog underrepræsenteret (ibid.), og de observationsstudier, der er, operer ikke decideret med samarbejdet som primær forskningsgenstand - eksempelvis på dansk ved (Dau et al., 2019; Larsen, 2011), men fokuserer mere på funktioner og rollefordeling mellem lærere og pædagogisk personale (Takala, 2007). Derfor bliver samarbejde som forskningsfokus implicit, men sekundært. Det kan hænge sammen med, at samarbejde er svært at observere på som fænomen (Thomson & Perry, 2006), og at nogle forskningsprojekter ikke opererer med en adækvat forståelse af samarbejde, men i stedet bruger samarbejde a priori som et fænomen, der selvfølgelig er til stede og derfor bliver taget for givet. Der er altså behov for adækvat konceptualisering af samarbejde (Claiborne & Lawson, 2005; Lawson, 2004) for at forstå samarbejde. Endvidere kan den metodologiske tendens til at favorisere spørgeskemaer og interviews i forskningen på området hænge sammen med, at man efterspørger effektstudier af samarbejde (Sharma & Salend, 2016).
Effektstudier konnoterer i højere grad til kvantitative studier med signifikansmålinger i forhold til variable som eksempelvis læring eller trivsel eller interventionsstudier med et rct-design
(randomised controlled trial) for at kunne sammenligne og få et kvantitativt udtryk for effekt. Min kritik af at fokusere forskningen på samarbejde igennem spørgeskemaer er, at data og
forskningsgenstanden bliver konstrueret på baggrund af mentale repræsentationer af informanters forståelse af samarbejde. Mentale repræsentationer af, hvad samarbejde er og værdien heri, er ikke nødvendigvis et udtryk for, hvordan man handler og eksempelvis forbereder sammen (Raakjær &
Skov, 2016). Måske svarer deltagerne i spørgeskemaer i forhold til det, der forventes, at man skal svare (Göransson et al., 2017), hvormed det er den slags viden som samarbejdsforskningen skaber, hvilken kan fremhæve de idealiserede forestillinger om samarbejde. Alternativt svarer informanter i henhold til deres hverdagslige forståelse af, hvad samarbejde er, som eksempelvis at samarbejde fortrinsvis er et mellemmenneskeligt relationelt fænomen, der handler om, hvor godt man har det sammen (Tingleff Nielsen, 2012), men uden hensyntagen til alle de andre praksisser, der kan forme de selvsamme mellemmenneskelige relationer. Det kan være sammenhængende med tendensen til, at forskning, der baserer sig på spørgeskemaer, fremstår som mere positivt ladet i henhold til samarbejdet mellem lærere og pædagogisk personale. Hvor imod de kvalitative undersøgelser
24 fremstår som mere kritiske overfor samarbejdets beskaffenhed (Sharma & Salend, 2016) også i en dansk sammenhæng (Larsen, 2011). Både de kvantitative og kvalitative perspektiver er med til at indramme forskningen som flertydig, men den observationsbaserede forskning er generelt
underrepræsenteret i forhold til kvantitative og mixed methods (uden observation)-studier (Ibid.), og så mangler der generelt adækvate konceptualiseringer af samarbejde.
Opsummering af state of the art
Grundlæggende identificerer jeg på baggrund af denne state of the art gennemgang nogle bidrag, som nærværende projekt kan medvirke til at supplere med til forskningen i samarbejde mellem lærere og pædagoger i skolen hen imod inklusionsbestræbelser. Det drejer sig om:
1) Inddragelse af det levede liv i praksissituationer som en implicit del af en bred samarbejdsforståelse, hvor potentialitet og problemer ses som en del af samme
samarbejdsfænomen. Herunder fungerer de uformelle processer på skoler og i SFO´er samt det komplekse og forbundne i samarbejdssituationer som en del af forståelsen af samarbejde i projektet.
2) Projektet søger at arbejde med en praksisnær forståelse af samarbejde, der samtidig inddrager eksisterende samarbejdsforskning som en del af en adækvat konceptualisering af samarbejde. En praksisnær forståelse af samarbejde relaterer sig til forbindelserne mellem forskellige aspekter i samarbejdssituationer for at undgå en opsplitning af samarbejdets aspekter i ikke forbundne variable.
3) Samarbejde undersøges med primært afsæt i observationer
Ovenstående er indledning og state of the art forskningskortlægning fungerer i afhandlingen dels som baggrund for at stille afhandlingens forskningsspørgsmål og fungerer også som baggrund for den forskningsambition afhandlingen har.
Forskningsambition
Jeg vil her indledningsvis i afhandlingen søge at beskrive, hvilken ambition min forskning retter sig imod. Eksempelvis i forhold til om min forskning er kritisk, opponerende, forklarende og
beskrivende, eller om der er et politisk agenda bag forskningen (Hammersley & Atkinson, 2007).
Mit udgangspunkt er at jeg forholder mig bevidst søgende i forhold til at lade forskningsprocessen selv tale uden en a priori stillingtagen til moralske anliggender, før forskningen viser mig det (Denzin & Lincoln, 2017; Dewey, 1938/1981; Hammersley & Atkinson, 2007). Når det er sagt, er mit formål med forskningen at kvalificere samarbejdet mellem lærere og pædagoger igennem
25 hypotesedannelser omkring samarbejde. Jeg antager hermed, at samarbejde har en potentialitet, men forholder mig åben overfor, at empirien viser noget andet. Jeg har således ikke nogen agenda om kritisk at skulle belyse pædagogernes underordningsforhold, selvom det fremstår a priori i
litteraturen, hvis det ikke også fremstår problematisk ud fra de empiriske analyser jeg foretager. På den måde har jeg ingen intentioner om at vælge side mellem eksempelvis lærere og pædagoger, hvilket desuden er fremkommet som en etisk bevidsthed løbende i projektet. Ej heller har jeg et formål om kritisk at forklare dårligdommene eller fortræffelighederne ved den nye skolereform. Mit ærinde er beskrivende og hypotesedannende i henhold til at finde ud af, hvordan det er muligt, at samarbejdet er, som det er, og herudfra komme med hypoteser, som kan fungere som muligheder for forbedring af samarbejdet til gavn for blandt andet elever i komplicerede læringssituationer. Min ambition vedrørende aspektet omkring elever i komplicerede læringssituationer skal ikke læses som, at jeg vil måle på, om det samarbejde, jeg undersøger, kan understøtte inklusion. Intentionen er på baggrund af analyserne er at diskutere potentialet for samarbejdet i henhold til
inklusionsintentioner. Hermed tager jeg ikke for givet, at samarbejde alt andet lige hjælper elever i komplicerede læringssituationer, men at samarbejde har potentiale til det. Når jeg italesætter elever som elever i komplicerede læringssituationer er det med henvisning til en inklusionsdagsorden.
Ordene elever i komplicerede læringssituationer konnoterer, modsat eksempelvis ordet
inklusionselev, til, at årsagen til, at elever er i komplicerede læringssituationer, ikke skal findes iboende eleven, men i den situation, eleven er i. Altså i en gensidighed mellem elev og omverden (Egelund, Tetler, & Andersen, 2009; Quvang, Hedegaard-Sørensen, & Molbæk, 2015).
Den overordnede forskningsmæssige ambition er at bidrage til en teoretisk og metodisk fremstilling af samarbejde som et sammenvævet og komplekst koncept og empirisk praksisfænomen, som jeg mener i højere grad end eksisterende uddannelsesorienteret samarbejdsforskning muliggør praksisnære hypoteser til kvalificering af samarbejde mellem lærere og pædagoger.
Forskningsambitionen knytter således stærkt an til et praksisfokuseret blik, hvilket jeg kort vil argumentere for.
Praksisser som udgangspunkt
Nærværende forskning tager primært afsæt i samarbejde mellem lærere og fritidspædagoger som et praksisfænomen, der foregår i det levede liv på skoler og i SFO´er, hvilket jeg vil argumentere for konstruktivt kan undersøges med praksisfokuserede teorier og metoder. Jeg antager at
kvalificeringen af samarbejde mest hensigtsmæssigt kan søges i en forening og sammenvævning af
26 det levede liv på mikro-, meso- og makroniveauer. Samarbejdsforskning er før blevet foretaget ud fra en professionsvinkel (Lauvås & Lauvås, 2006) med fokus på faggruppeforskelle (Ejrnæs, 2006) og igennem organisationsvinkler (Hord, 1986; Schrage, 1999; Wood & Gray, 1991). Jeg undersøger dog ikke samarbejde primært ud fra en professionsvinkel. Det gør jeg ikke fordi at
professionsvinklen konnoterer til undersøgelsen af en større gruppering af mennesker og deres organisering, jurisdiktioner, magtkampe og legitimitet under professionsbetegnelser og
forvaltningspolitiske agendaer (Abbott, 1988; Hjort, 2011), hvor det primære fokus ikke
nødvendigvis er på det praktiske i hverdagen, som jeg finder afgørende for at kunne beskrive og forstå, hvordan samarbejde sker eller ikke sker. Professionslitteraturen og temaer herfra indgår dog i afhandlingen, men er ikke det primære udgangspunkt for blikket på samarbejde mellem lærere og pædagoger. Skoler og SFO´er ses primært som organiseringsmiljøer, som konnoterer til nyere organisationsforskning, der ikke afgrænser organisationer i fysisk forstand, men som organiseringer (Czarniawska, 2014). Jeg anlægger derfor ikke primært en organisationsvinkel på samarbejdet mellem lærere og pædagoger, men argumenterer for, at organiseringsfokusset delvist er indeholdt i de praksisfokuserede tilgange, jeg anlægger i afhandlingen11.
Ovenstående leder mig frem til afhandlingens forskningsspørgsmål;
Forskningsspørgsmål
1) Hvilke samarbejdssituationer udfolder sig i lærere og fritidspædagogers praksisser i danske folkeskoler og SFO´er efter folkeskolereformen 2014?
2) Hvordan kan disse samarbejdssituationer eller mangel på samme begribes som praktisk mulige i et situationelt hele på skoler og i SFO´er?
3) Hvilke muligheder er der for at kvalificere samarbejder mellem lærer og pædagoger, og hvordan bidrager det undersøgte samarbejde til inklusionsopgaver i skole og SFO´er?
Jeg finder det nødvendigt allerede nu at definere, hvad jeg mener i mit andet forskningsspørgsmål, når jeg skriver, at jeg vil undersøge, hvordan samarbejde er praktisk muligt.
11 Eksempelvis argumenterer Beth Bechky for en tilgang til organisationsforskning, der baserer sig på foreningen af mikro og makroperspektiver ud fra teorier, som indeholder fokus på det arbejde, individer laver i organisationer (Bechky, 2011), og hun beskriver teorier (fx etnometodologi, interaktionisme, Bourdieu, Giddens og andre) for at gøre dette, som også kan beskrives som praksisteorier (Nicolini, 2013). Der er altså overlap mellem tankegange i
organisationsforskningen og praksisteorier. Jeg vælger dog, at mit primære afsæt skal være i praksisteorier.
27 Praktisk mulig eller praktisk forståeligt
I afhandlingens forløb har det været nødvendigt at indkredse, hvad jeg mener, når jeg beskriver noget som praktisk muligt. At jeg allerede nu i afhandlingen præciserer et begreb kan virke som en stærk deduktiv rammesættelse, men fokusset på det praktisk mulige er emergeret i processen med afhandlingen, og jeg har fundet helt centralt for afhandlingens røde tråd, hvorfor jeg allerede nu fremskriver det, til trods for at det ikke var et blik jeg stævnede ud med i afhandlingens begyndelse.
Det praktisk mulige beskrevet i 2. forskningsspørgsmål defineres såldes ud fra praksisteoretisk begreb om praktisk forståelighed (Schatzki, 1996;2002). Menneskers handlinger, herunder samarbejdshandlinger, bunder i afhandlingens optik i, hvad der er praktisk forståeligt i et
situationelt sammenvævet hele. Særligt de nære praksisser opleves som mest handlingskrævende, men er ikke isolerede fra den brede omverden. Praktisk forståelighed er ikke strengt rationel tilgang til menneskers handlinger, men ser i stedet, at menneskers handlinger formes ud fra en bredere konfigurering af, hvad der er meningsfuldt12 i situationen (Schatzki, 1996, 2002) mellem individet og omverdenen. Praktisk forståelighed hos individer og som generelt perspektiv forstås i
vekselvirkningen mellem ”how the world makes sense and which actions make sense” (Schatzki, 1996, p. 111). Både situationens beskaffenhed i alle dens fremtrædelsesformer mellem mikro- og makroniveauer og en passende adfærd over for denne samlede fremtræden er holdepunkter i begrebet om praktisk forståelighed. Praktisk forståelighed bliver derfor et helt centralt begreb at analysere samarbejdssituationer i lyset af, da begrebet kan synliggøre sammenhænge, som gør et samarbejde hensigtsmæssigt eller ikke hensigtsmæssigt afhængigt af et situationelt hele (Schatzki, 1996). Jeg vælger at forstå praktisk forståelighed som, at der er nogle mere oplevede værdifulde, eller intensivt handlekrævende, aspekter i situationen, som det giver praktisk forståelig mening at prioritere og handle på for individer frem for andre mulige handleperspektiver, der ikke tages op, udskydes eller negeres.
Jeg vil på den baggrund nu kort skitsere afhandlingens opbygning i henhold til at undersøge og svare på forskningsspørgsmålene.
Afhandlingens opbygning
Efter indledningen og state of the art forskningskortlægningen følger kapital 3, som er en
redegørelse for den teori, som jeg vil bruge til at undersøge samarbejde med som et sammenvævet komplekst fænomen med udgangspunkt i praksisser i det levede liv i skoler og SFO´er. Teorierne,
12 Se særligt Schatzki 1996 for en redegørelse for intelligibility-begrebet, som i hans 2002-udgivelse kortes ned til practical intelligibility.
