Jeg bevæger mig i afhandlingen nu fra analysen af empiriske situationer over i en diskussion af de analytiske resultater, hvor situationerne omkring de analytiske resultater bredes ud, og jeg inddrager
196 arrangementer i og uden for skole og SFO, som forbinder sig til samarbejdet eller manglen på samarbejde i mine cases. Jeg foretager altså en udvidelse af situationerne ud fra en Deweysk optik, hvor situationen med rimelighed eller følt gennem erfaringen58 kan siges at være sammenhængende med andre aspekter (Dewey, 1938/1981). Til det vil jeg benytte mig af praksisteori via både
Theodor Schatzki, hvis begreber jeg har redegjort for i kapitel 6 og Stephen Kemmis forståelse af praksisarkitekturer, som jeg ikke har redegjort for endnu. Jeg vil således lave en kort præsentation af Stephen Kemmis praksisarktektoniske forståelser af arrangementer59, som kan bidrage til at udvide og nuancere og diskutere min samarbejdssituationer så de forbinder sig til makroaspekter, der også er præfigurerende for samarbejdssituationer og dermed den praktiske forståelighed omkring samarbejdet mellem lærere og pædagoger og deres praksisser.
Materielle arrangementer og praksisarkitektur
Kemmis knytter sine forståelser af præfigurering an til sit begreb om praksisarkitektur, der ligesom hos Schatzki består af praksisser i form af doings (non-diskursiv gøren), sayings (diskursiv gøren), og relatings (relationsgørelse). Hos Kemmis hænger disse doings, sayings and relatings sammen i projekter, som former og formes af praksistraditioner, som omfavner historien for praksissens udførelse, og som udgør en form for kollektiv hukommelse, der tillader, at praksisser bliver reproduceret, herunder også samarbejde. Den praksisarkitektur, som præfigurerer praksisser,
eksisterer i tre dimensioner, der korrelerer med doings, sayings og relatings, og som fremstår i form af: 1) kulturelt-diskursive arrangementer, som er et semantisk domæne, der præfigurerer, hvilke udtryk og sprog, som er karakteristiske og passende og ikke passende i praksisser for eksempelvis til at retfærdiggøre praksisser eller tolkninger i praksisser, herunder sprog og specialudtryk. Altså også hvilke diskurser der er dominerende fx i den måde, en lærer eller en pædagog retfærdiggør over for hinanden eller eleverne, hvordan en time skal gennemføres eller en leg leges, eller en opgave håndteres. Det kulturelt-diskursive relaterer sig til domænet for sayings. Det andet
arrangement vedrørende 2) det materielt-økonomiske relaterer sig til domænet for doings. Det gør det i form af, at det materielle og økonomiske setup i det fysiske tidsrum kan præfigurere hvilke aktiviteter, og hvilket arbejde der er ressourcer til. Samt hvordan den fysiske arkitektur, it-løsninger, tidsskemaer, lønninger, indretning klasseværelse, ringetider i skole og SFO osv. muliggør nogle handlinger som mere mulige end andre – denne forståelse overlapper Schatzkis egen forståelse af
58 Jeg vil bare her påminde læserne om, at ordet erfaring bruges i Deweysk forstand og ikke i hverdagslig forstand.
59 Kemmis praksisarkitekturer har ontologisk og epistemologisk basis i Schatzkis praksisteori og er der med videnskabsteoretisk kompatibel med pragmatismen.
197 materielle arrangementer. Den tredje form for arrangementer 3) de sociale og politiske
arrangementer, der også er præfigurerende, hvilke relationer (relatings) mellem både de humane og non-humane aktører der muliggøres mere end andre. Eksempelvis hvilke funktioner i en
organisation humane og non-humane aktører har. Det kan være roller, positioner, identiteter mellem eksempelvis lærere og elever, leder og ansat, pædagog og lærer osv., relationer har også betydning for, hvad der skal opnås enighed omkring, og hvad man skal gøre i møder, altså hvor man lægger sin solidaritet, og hvordan man med definitionsmagt definerer en opgave (Kemmis, 2014).
Praksisarkitekturer kan ifølge Kemmis, på baggrund af Schatzki begreb om praksishukommelse (Schatzki, 2010), gemme på det, der præfigurerer praksisser. Kemmis arrangementtyper vil i diskussionen være optikker, der kan bidrage med at beskrive, hvordan samarbejdet i mine cases er situeret i en bredere samarbejdssituation.
Overfører jeg afhandlingens samarbejdsforståelse til Kemmis´ praksisarkitekturer, er samarbejde et fænomen, som væver sig ind i alle disse domæner i praksisser og arrangementer på tværs af dem mellem skolen og SFO´en og er på den måde situeret tidsligt og rumligt i det, Schatzki kalder sites – sites of the social (Schatzki, 2002). Et sådant site består af sted og tidsligt samlede bundter af praksisser (Schatzki, 2010), der er internt forbundne i kæder af handlinger, men også rækker videre ud til andre netværk og konstellationer (Schatzki, 2005, 2010; Schatzki, 2012), eller er forbundet i økologier, som Kemmis kalder det (Kemmis, 2014). Denne er forbundethed til andre praksis-arrangementer i form af fx institutioner, organisationer og samfund og udgør en praksisorienteret historisk optik, hvorigennem jeg kan betragte præfigureringen af samarbejde.
Både Schatskis, Kemmis`, Deweys, samarbejdsteori og hertil også Gilles Deleuzes begreber vil jeg bruge til at nuancere, udfordre og udvikle de analytiske resultater af empirien i den kommende diskussion.
Diskussionens struktur
Diskussionen er inddelt i en struktur med tre overordnede faser. I den første fase 1) vil jeg på baggrund af afhandlingens analyseresultater, samarbejdsteori og Deleuze diskutere samarbejde som et grundlæggende koncept og fænomen. Jeg søger i diskussionen at nå frem til en sammenvævet forståelse af samarbejde, som bidrager med et intensitetsaspekt til konceptualiseringen af
samarbejde, hvormed denne konceptualisering kan bruges som udgangspunkt for at kvalificere samarbejde. Centralt for denne ambition er temaet om forskelle som er emergeret fra
situationsanalyserne. Rekonceptualiseringen af samarbejde bunder på den måde i forskelle som
198 intensive og dermed dynamiske. Samtidig er disse dynamiske forskelle bundet af og sammenvævet med hele situationen som præfigurerende for samarbejdets udformning eller mangel på samme, hvilket jeg bruger praksisteorien til at diskutere. Herefter diskutere jeg med praksisteorien nogle grundlæggende forskelle mellem lærere og pædagogers praksisser igennem litteratur om lærere og pædagogers praksisser, hvorefter der følger en diskussion af, hvordan forskelle i mine cases bliver udmøntet i praksisser. I diskussions anden fase 2) vil jeg kort redegøre for Schatzkis forståelse af aktivitetskæder og afhandlingens magtforståelse fra praksisteorien. Det vil sammen med Kemmis’
praksisarkitektur og arrangementsforståelse muliggøre diskussionen af arrangementer uden for skoler og SFO´er som organiseringsmiljøer, som påvirker samarbejdet i mine cases og de temaer der er emergeret fra situationsanalysen. I denne diskussion trækker jeg således på analysens
resultater, og hvordan de peger på præfigurerende arrangementer, som jeg diskuterer på baggrund af relevant professionsforskning. I diskussionens tredje fase 3) sammenkæder jeg analysens resultater og diskussionens nuanceringer i en model, jeg kalder zonen for nærmeste praksisforskel.
Diskussionen afsluttes med en diskussion af mulighederne for, at samarbejde kan kvalificeres som situation, og hvordan samarbejde mellem lærere og pædagoger kan bidrage til inklusionsopgaven på baggrund af situationerne i mine cases.
Forskelle som centralt tema fra situationsanalyserne
Analysen af empirien og analyseresultaterne bidrager til nødvendigheden af en nuancering af konceptualiseringen af samarbejde. Analysen peger fx på, at de mange opgaver, aktiviteter og agenser, som både kvantitativt og kvalitativt fylder i skole og SFO´ernes praksisser, ikke kan isoleres fra samarbejde som fænomen, men samtidigt udgør de forskelle som skal forenes tilpas for at få et samarbejde til at fungere. Disse opgaver, aktiviteter, agenser og projekter og deres
rettetheder er en del af den konstante afstemning, der er nødvendig for at håndtere den kompleksitet og sammenvævethed, der er mellem praksisser, og særligt forskellene heri. Analysens resultater peger på, at samarbejde som koncept må forstås eller justeres i forhold til den eksisterende
samarbejdsforskning, som i mindre grad adresserer forskelle som dynamiske, men som nærværende afhandling ser som det centrale i samarbejde som et dynamisk fænomen. Samarbejde kan i en dynamisk optik lede til forandring, da samarbejde er håndteringen og syntesen af forskelle. Hermed er samarbejde kendetegnet ved at have særlig forandringspotentialitet som fænomen, hvilket
samtidig kan gøre det svært og problematisk at samarbejde. Analysen af empirien bidrager her med betydninger af forskelle i praksisser i henhold til den praktiske forståelighed for samarbejde.
Betydninger af forskelle kan forklare den tilsyneladende samtidige dobbelte forekomst af
199 potentialitet og problemer, når det handler om at samarbejde, hvilket ikke er beskrevet i den
eksisterende samarbejdsforskning.
Selve temaet om forskelle og intensiteter udsprang af forbindelsesanalysens resultater i forhold til, at pædagogen i Case K i højere grad end lærerne skulle ændre sine praksisser. Altså var de nye praksisser meget forskellige fra hendes vante. Samtidig var UU-opgaven i sig selv fór forskellig i situationens helhed til, at afstemningerne i situationen kunne gøre UU til en samarbejdssituation.
Pædagogens varetagelse af UU i case K fremstod som et eksempel på en praksis, der var
væsensforskellig fra hendes vante praksisser. Pædagogens pauser i case K kunne herudover mest dækkende beskrives med ordet intensitet på grund af de mange samtidige opgaver, som pædagogens skulle varetage for at afstemme sig med skolens praksisser, som var nye for pædagogen og dermed forskellige. Også pædagogerne og lærernes ringe afstemmelsesmuligheder i case B uddybede deres forskelligheder, så de blev endnu tydeligere. Mens nogle forskelle, som fx
forberedelsespraksisserne i Case S mellem lærere og pædagoger blev afstemt, så forskellene mellem disse praksisser blev mindre og samarbejdet blev konstruktivt. Forskelle og tilpasningen til forskelle emergerer fra analyserne som det, der både skaber en problematisk spænding mellem lærere og pædagoger i case B, men også en læringsrig potentialitet i at se tingene på en anden måde som eksempelvis i UU i case S. Ligeledes var personalerummet i case K også et sted hvor forskelle mødtes, hvilket muliggjorde overskridende udviklinger af identiteter, og afstemninger, men det var samtidigt problematisk når forskellene ikke blev afstemt og nogle teleoaffektive strukturer fra lærerne dominerede i så høj grad, at pædagogernes forskel som profession blev udvandet. Forskelle har udviklet sig i projektets forløb til at være et helt central begreb for afhandlingens forståelse af samarbejde. Hvilket jeg her vil uddybe igennem teoretiske koblinger for at konceptualisere samarbejde, som endvidere bidrager til en operationalisering af samarbejde som praksisfænomen.
Selvom samarbejdslitteraturen før har markeret forskelle som betydningsfulde for samarbejde (Gray, 1989a), så har konceptualiseringen af samarbejde hverken i den generelle eller den skoleorienterede forskning primært baseret deres forståelser af samarbejde på håndteringen af forskelle i situationer. Det er netop, hvad jeg vil gøre, for på en anden måde end tidligere at kunne håndtere samarbejde som empirisk fænomen og kvalificere samarbejdet mellem lærere og
pædagoger.
200
En grundlæggende forståelse af samarbejde som fænomen
Den første diskussion, som jeg vil foretage på baggrund af analysen af empirien, foretages gennem begreber fra praksisteori, pragmatisme, samarbejdsteori samt begreber hentet fra Gilles Deleuzes forståelse af intensitet60. Baggrunden for at trække på Deleuzes forståelse af intensitet er, at den kan være med til at forklare, hvordan samarbejde som dynamisk fænomen og koncept både skaber potentialitet og problemer igennem en forståelse af forskel, som er helt grundlæggende for
samarbejde. Et udgangspunkt for den generelle samarbejdsteori, som jeg betragter som aftagende i samarbejdsforskning, men helt central i henhold til at forstå samarbejdets potentialitet og
problematiskker, er ideen om, at samarbejde handler om forskelle. I særligt Barbara Grays værk fra 1989 Collaborating: Finding Common Ground for Multiparty Problems adresseres ideen om forskelle som centrale for samarbejde. Bogens kapitel 1 starter med overskriften ”The Need to Manage Differences” (Gray, 1989a, p. 1), og endvidere skriver Gray, at samarbejde jo ikke er et nyt fænomen, men:
”Collaboration is a process through which parties who see different aspects of a problem can constructively explore their differences and search for solutions that go beyond their own limited vision of what is possible” (Gray, 1989a, p. 5).
På den måde findes potentialiteten i samarbejde i forskellene, men samtidigt også udfordringerne og problemerne i forhold til, hvordan man håndterer forskelle i et samarbejde. Netop den
grundlæggende dynamik er vigtig at få med i forståelsen af samarbejde, da det er potentialiteten i samarbejde, der opfattes som det, som kan løse problemer i organisationer (Gittell, 2016), den offentlige sektor (Sørensen & Torfing, 2016; Torfing, 2019), i skolen (Friend & Cook, 2017), i hospitalsregi og sygeplejen (D'Amour et al., 2008) og mange andre sektorer (Bedwell et al., 2012).
På samme tid kritiseres samarbejde for at være dyrt, spild af tid, svært at se om virker, ikke i stand til at forene det fragmenterede og i det hele taget ikke noget, man skal satse på som strategi på policy-niveau (Pell, 2016). I danske forhold mellem lærere og pædagoger ses uenighed og forskel som et grundvilkår for samarbejde (Ejrnæs, 2006; Ejrnæs & Monrad, 2016), hvor forskel fx repræsenteret igennem uenighed og konflikt kan opfattes som katalyserende for et samarbejde
60 Både Dewey og Deleuze har en åben tilgang til væren – som event. For Dewey er verden ustabil og foranderlig og opstår som transaktioner imellem aspekter, og for Deleuze er verden i en konstant tilstand af tilblivelse, som aldrig er fastlagt (Bignall, 2014). Begge teoretikere har også opgør med dualistiske tanker, hvorved der er en vis
kompatibilitet på et ontologisk niveau, men der er også forskelle i forhold til aktualitet, individer og tilblivelse (ibid.).