I dette ph.d.-projekt vil jeg undersøge samarbejde. Mere specifikt undersøger jeg samarbejdet mellem fritidspædagoger og lærere i danske folkeskoler efter den nyeste danske folkeskolereform (2013) og mulighederne for at kvalificere dette samarbejde.
Jeg har selv tidligere været ansat som både lærer og medarbejder i en skolefritidsordning (SFO) på den samme skole. Min praktiske erfaring med både fritidspædagogikken og lærergerningen i kombinationen mellem skole og SFO fortæller mig, at er en række fordele for fx den dreng jeg var støtte på i SFO og skole. Men jeg kan også se, at der er forskellige måder at håndtere børn og andre udfordringer på i SFO´en og i skolen. Jeg har senere som underviser på læreruddannelsen haft flere efter- og videreuddannelseskurser, hvor både lærere og pædagoger har deltaget. Særligt her
begyndte forskellene og problemerne mellem pædagogers og læreres praksisser at blive synlige og fange min forskningsmæssige interesse. Pædagogerne var langt mindre deltagende end lærerne både i kurser og i de undervisningssituationer, som jeg observerede. Jeg begyndte at spørge både lærere og pædagoger, hvordan samarbejdet var mellem dem. Jo mere jeg spurgte, jo mere kunne jeg mærke, at jeg gravede i noget, som var problematisk og blev personificerede til forholdet mellem lærere og pædagoger i et professionsperspektiv. Dette undrede mig, når jeg samtidig så, at der på andre skoler ikke var disse fjendebilleder mellem lærere og pædagoger. Her tilskrev deltagerne på mine kurser dog deres samarbejde til, at det handlede om god kemi. Endvidere undrede det
skrantende samarbejde mellem lærere og pædagoger mig, da jeg forstår samarbejde som en løsningsmodel, der i vid udstrækning bliver brugt på skoler, som særligt med den nyeste
skolereform, der trådte i kraft august 2014, har aktualiseret yderligere. Kunne et godt samarbejde bare tilskrives god ”kemi” og kommunikation mellem en lærer og en pædagog og er det ikke et af-professionaliseret udgangspunkt at have for et samarbejde at satse på god kemi? På blandt andet den baggrund ønsker jeg derfor at undersøge, hvordan samarbejde er muligt, som det udspiller sig efter den seneste folkeskolereform mellem lærere og pædagoger, men på en måde hvor relationen mellem lærere og pædagoger er sammenvævet med de praksisser og bredere situationer som lærere og pædagoger indgår i. Således kvalificeringen af samarbejde ikke grundlæggende hviler på om der er god kemi mellem lærere og pædagoger, men på en bredere forståelse af, hvad samarbejde er og indebærer og hvordan det hænger sammen med de praksisser som samarbejde foregår i.
10 Baggrunden for og relevansen i at forske i netop samarbejdet mellem lærere og pædagoger i
folkeskolen finder jeg også i, at samarbejde generelt i stigende grad anses som løsning i forhold til at varetage udfordringer i folkeskolen og i samfundet mere generelt. En bred vifte af samfundets organisationer og institutioner kigger på samarbejde som en løsning på den øgede kompleksitet internt i organisationer samt politisk, nationalt og globalt og særligt også i skolen i forhold til inklusion og dermed elever i komplicerede læringssituationer (Fisker, 2017; Friend & Cook, 2017;
Hansen & Hedegaard-Sørensen, 2016; Hjermitslev, Albrechtsen, & Morthorst Rasmussen, 2017).
Samarbejde som løsningsmodel anvendes også i bred forstand i private virksomheder i forhold til interorganisationelt samarbejde (Hord, 1986) eller intraorganisationelt samarbejde (Bedwell et al., 2012). Samarbejde som løsningsmodel har også været indsatsområder i fx offentlige institutioner som sygehuse (D'Amour, Goulet, Labadie, Martín-Rodriguez, & Pineault, 2008; Gittell, 2016; San Martín-Rodríguez, Beaulieu, D'Amour, & Ferrada-Videla, 2005) og i store organiseringer som lufthavne (Gittell, 2016). Samarbejde som fokusområde har på den måde været til stede i managementlitteraturen og ledelseslitteraturen i mange år (Schrage, 1999) og har været (Gray, 1989a) og ses stadig som en nødvendighed, men også særlig fordelagtig løsningsmodel på tværs af arbejdsområder (Bedwell et al., 2012). Med andre ord skorter det ikke på de løsninger og
muligheder, som tilskrives samarbejde, selvom der også er modstand mod samarbejde i forhold til, om det er værd at satse på, da det er så svært (Huxham & Vangen, 2005;Pell, 2016).
I Danmark er samarbejde også blevet lanceret som en løsningsmodel for velfærdsstatens og konkurrencestatens udfordringer (Gulløv, 2017; Pedersen, Klitgaard, & Pedersen, 2011; Torfing, 2019). Eksempelvis kæder John Gulløv netop samarbejde sammen med uddannelsesreformer, hvor samarbejde ses som havende en særlig potentialitet;
”De tværprofessionelle samarbejdsformer fremstår særligt brugbare, netop fordi de gør det muligt for politikere at bygge bro mellem velfærdssystemets forskellige myndigheder og institutioner” (Gulløv, 2017, p. 10).
Samarbejde kan potentielt set være med til at løse nogle af de udfordringer, velfærdssystemet står overfor, og særligt det innovative samarbejde, som kan overskride grænser, ændre konstellationer og tilbyde nye muligheder (Torfing, 2019). Men her er det ikke nok at anskue samarbejdet
overskridende potentialer i en relationel optik mellem fx lærere og pædagoger, samarbejde
11 indebærer også mere sammenvævede organiseringer. Med andre ord kan samarbejde potentielt set noget andet end de nuværende problemløsninger. I skoleverdenen er samarbejde også blevet kædet sammen med bedre elevpræstationer på nogle områder (Alborz, 2009; Gruenert, 2005) og en bedre skolekultur (Bourke & Carrington, 2007; Hargreaves, 1994; Little, 1990) og som en nødvendighed for inklusion (Fisker, 2017; Friend & Cook, 2017; Hansen & Hedegaard-Sørensen, 2016).
Inklusionsopgaven er således en af de største udfordringer, skolen og SFO´en står overfor, og som fylder i skolens hverdag (Lyall, 2020).
I samarbejde ses der altså et særligt løsningspotentiale, som dog også er ledsaget af udfordringer.
Udfordringen i den offentlige sektor er eksempelvis at:
“Unfortunately, the public sector is compartmentalized in bureaucratic silos that each tend to focus all their attention on the specific policy programmes and public services that they are supposed to deliver and on the budget frames and number of employees at their disposal”( Torfing, 2019, p. 5).
Samarbejde ses altså som et middel til i fremtiden at sikre velfærd og andre visioner og intentioner for samfundet, selvom der er barrierer for samarbejdet i form af mere lokalt fokuserede
orienteringer og fokus på egne opgaver frem for et bredere udsyn mod fælles sammenvævede løsninger, som eksempelvis er nødvendige i henhold til inklusionsintentioner i skoler og SFO´er. I det hele taget synes der i det levede liv at være et stykke vej fra de teoretiske idealiseringer og forenklinger af samarbejde (Pell, 2016) til, hvordan samarbejde udspiller sig i eksempelvis skoler, hvor samarbejdet mellem lærere og pædagoger hæmmes (Dau, Munk, Rosendal Jensen, Bjerre, &
Brix, 2019).
Det afskrækker dog ikke brugen af samarbejdsløsningsmodellen i politiske visioner og intentioner, som knytter sig til den danske folkeskole, hvor samarbejdet mellem lærere og pædagoger
fremskrives som endnu mere centralt (UVM, 2013). Eksempelvis i den seneste folkeskolereform, hvor pædagogerne skal bidrage til at:
”1) Folkeskolen skal udfordre alle elever, så de bliver så dygtige, de kan.
2) Folkeskolen skal mindske betydningen af social baggrund i forhold til faglige resultater” (UVM, 2013, p. 2).
12 Intentionerne i folkeskolereformen om, at folkeskolen skal udfordre alle elever til at blive så
dygtige som, de kan, samt at mindske betydningen af social baggrund for faglige resultater medførte en invitation til at særligt pædagoger kunne varetage nogle undervisningsformer i samarbejde med læreren (Ibid.). Reformen medførte også visioner og krav om længere skoledage, varierende undervisningsformer og forskellige understøttende undervisningsformer (UVM, 2013). Samtidig betød den udvidede skoledag, at mange fritidspædagoger ikke kunne arbejde i landets
skolefritidsordninger (SFO´er), fordi børnene var i skole på de tidspunkter, hvor de normalt var i SFO´en. Så for at bibeholde fuldtidsstillinger til pædagogerne er de blevet inviteret, men også tvunget ind i folkeskolen, hvilket nødvendiggør et øget forskningsmæssigt fokus på samarbejde, samt et fokus på hvordan situationen omkring dette beordrede samarbejde er, hvis dette samarbejde skal være konstruktivt.
Afhandlingens fokus på nødvendigheden i at kvalificere samarbejdet mellem lærere og pædagoger udspringer således også af en uddannelsespolitisk vision om blandt andet at gøre alle elever så dygtige, som de kan, og mindske betydningen af social baggrund i forhold til elevers faglige
præstationer i folkeskolen. Her er samarbejdet centralt, da denne vision kobler sig til inklusion som ideal og samtidigt kobler samarbejdsidealet sig til nye løsninger på velfærdsudfordringer og
konkurrencestatsparametre. Kvalificeringen af samarbejde mellem lærere og pædagoger
nødvendiggøres yderligere af, at det er vævet sammen med arbejdsmarkedets præmisser, hvor der nu er flere pædagoger i folkeskolen (Undervisningsministeriet, 2017). Alternativt står man med en stor gruppe pædagoger uden fuldtidsarbejde. På den måde er pædagoger mere radikalt både inviteret og tvunget ind i folkeskolen, hvilket ikke er uden problemer, viser forskning og evalueringer (Dau et al., 2019; EVA, 2017).
Samarbejdet mellem lærere og pædagoger er ikke et nyt fænomen1 (Kampmann, 2015; Rask
Nielsen, 2010), da pædagoger har været tilknyttet skolen i større eller mindre grad i forbindelse med børnehaveklassen og overgange mellem institutioner (Broström, 2003), men samarbejdet er forøget.
Samarbejdet mellem pædagoger og lærere er ikke nyt, men det er øget
Man kan sige, at med den nye skolereform er samarbejdet blevet officielt mere udvidet og mere nødvendigt på flere måder. Det er netop denne nødvendighed af samarbejdet, som nærværende
1 Jeg veksler mellem at kalde samarbejde for et fænomen og et koncept. Brugen af ordet koncept konnoterer mest til teoretiske antagelser omkring samarbejde, mens ordet fænomen mest henviser til det empiriske fænomen
samarbejde.
13 ph.d.-afhandling tager udgangspunkt i og vil undersøge for at kvalificere. Det er da heller ikke gået evalueringerne af den danske folkeskole forbi, at samarbejdet i sig selv og flere tilknyttede
faggrupper stiller krav til folkeskolen efter skolereformen. Disse evalueringer undersøger dog samarbejde på måder, der er praksisfjerne og ikke medregner den sammenvævethed som samarbejdet udspiller sig i, i og omkring skoler og SFO´er. Dette er kritisk, hvis man ønsker at komme med praksisnære hypoteser, der kan kvalificere samarbejdet i de selvsamme praksisser. Det praksisfjerne og afkoblede blik på samarbejde ses fx i underrepræsentationen af observationsstudier, hvilket er udpræget i de danske evalueringer og undersøgelser af samarbejdet mellem lærere og pædagoger, der helt primært baserer sig på spørgeskema- og interviewdata (Bjørnholt, 2015;
Ejrnæs, 2006; EVA, 2013, 2017, 2019; Højbjerg Jacobsen, 2017; Højbjerg Jacobsen et al., 2015;
VIVE, 2017, 2018, 2020)2. Afgrænsningen fra at bruge spørgeskemaer som primær empirikilde er taget på baggrund af, at spørgeskemaer i højere grad end observation afkobler samarbejdsaspekter fra deres praksisser (Denzin & Lincoln, 2017) og den sammenhæng samarbejde udspiller sig i.
Eksempelvis konstruerer den mest grundige danske evaluering af lærer-pædagog samarbejdet spørgeskemaer ud fra batteri af spørgsmål, der har baggrund i velfungerende samarbejder (EVA, 2017). Disse velfungerende samarbejdsaspekter operationaliseres så til spørgsmål i et spørgeskema.
Disse spørgsmål svarer skolens personale på i forhold til likert-skalaer. Disse skalaer er udtryk for delaspekter af et samarbejde, men man har afkoblet aspekterne fra den praksis, de emergerer fra.
Eksempelvis etableres centrale samarbejdsaspekter såsom tillid og ligeværd sig ikke via sig selv, men er indlejret i sammenhænge og praksisser. Med det mener jeg, at man kan identificere tillid som vigtigt for samarbejde, men man kan ikke intervenere i skolen med tillid mellem lærere og pædagoger. Tillid er en emergerende praksisproces. Tilliden er indlejret i praksisser og processer og organiseringer på tværs af det levede liv på skoler og i SFO´er. Pointen er den, at den måde,
samarbejde evalueres på i de danske evalueringer af samarbejdet mellem lærere og pædagoger, afkobler samarbejde fra dets praksisser og afkobler forbindelserne mellem samarbejdsaspekterne3. Disse aspekter og forbindelserne mellem dem og deres praksisser fremstår som helt nødvendige I
2 Med undtagelse af EVA-rapporten fra 2017, men her spiller observation på ingen måde en væsentlig rolle for analyse og resultater
3 Den seneste rapport, der evaluerede samarbejde i folkeskolen (EVA, 2019), er i nogen grad mere praksisorienteret, men behandler til stadighed samarbejde som mestendels et relationelt anliggende mellem lærere og vejledere.
Samarbejde beskrives dog i praksisforløb som cases, der i nogen grad situerer samarbejdet i en bredere organisering.
Observationer på tværs af praksisser er der dog ingen af. Rapporten fokuserer desuden ikke på samarbejde mellem lærere og pædagoger, men på lærere og vejledere, der har specialpædagogisk kompetence, hvilket er en væsentlig forskel.
14 nærværende afhandling, hvis jeg skal kunne kvalificere samarbejde og finde ud af, hvordan et konstruktivt samarbejde er muligt i folkeskolens og SFO´ers hverdag og praksisser.
Ambitionen i nærværende afhandling er således at komme med praksisnære hypoteser til
kvalificering af samarbejde. Det praksisnære fokus kan, modsat store dele af samarbejdsforskningen som fokuserer på at måle samarbejdets effekt (Thomson, 2009), tilbyde nye løsningsmodeller og indsigter i samarbejdsprocesser, som eksisterende samarbejdsforskning i mindre grad finder relevant, fordi man her ønsker generelle modeller og forståelser for samarbejde (Wood & Gray 1991; Thomson, 2003; Thomson, Perry, & Miller, 2009; Thomson, Perry, & Miller, 2014; Bedwell et al. 2012). Det er afhandlingens antagelse at for at tilbyde nye måder at kvalificere samarbejde på end eksisterende samarbejdsforskning, må jeg forskningsmæssigt håndtere samarbejde som et praksisfænomen, som har sit udgangspunkt i, hvad der er praktisk muligt i en sammenvævet, kompleks hverdag for lærere og pædagoger, men uden at det praktisk mulige reduceres til hvorvidt man har en god eller dårlig kemi med en kollega. Nærværende undersøgelse i samarbejde har derfor som ambition både at være praksisnær, men forbinde eksempelvis god ”kemi” med en bredere situation i skoler og SFO´er for at vise, hvordan samarbejde er muligt som det udspiller sig i folkeskoler og SFO´er. Det er nødvendigt, for at undersøge samarbejdet mellem fritidspædagoger og lærere i danske folkeskoler at tage udgangspunkt i danske forhold, hvilket de danske
evalueringer kan bidrage til selvom jeg forholder mig kritisk til dem i henhold til deres praksisafkobling.
Evalueringer af og teori om samarbejde tager for lidt udgangspunkt i det levede liv og sammenhænge Danske evalueringerne af samarbejde mellem lærere og pædagoger i folkeskolen peger på, at der er mere samarbejde, men at der også er udfordringer i samarbejdet. Udfordringerne drejer sig om manglende rollefordeling, tid, anerkendelse, kompetencer, ledelse, underordningsforhold, forskellige mål, identitet og tilsvarende kategorier (EVA, 2013, 2017; Højbjerg Jacobsen, 2017;
Højbjerg Jacobsen, Flarup, & Søndergaard, 2015; Rambøll, 2015; VIVE, 2017, 2018, 2020). Disse problematikker fremstår i evalueringer som variable, man har undersøgt, men uden at behandle samarbejde som et koncept og empirisk fænomen, der er spundet ind i en større praktisk helhed.
Disse evalueringer tenderer til at behandle samarbejde igennem en dualistisk forståelse, hvor man fjerner dele af virkeligheden for at måle på et afkoblet fænomen. Eksempelvis fremfører en evalueringsrapport vedrørende samarbejdet mellem lærere og pædagoger, at 80 % af lærerne ugentlig kun bruger under 16 minutter på fælles forberedelse med pædagogerne om undervisningen (EVA, 2017). Hertil kan man spørge, om det egentlig er et samarbejde, og hvis det er, hvad det så er
15 for et samarbejde, man undersøger. Og endvidere hvordan harmonerer denne statistik i
undersøgelsen af samarbejde med den kompleksitet og sammenvævethed i det levede liv på skoler og i SFO´er? Det er svært at svare på ud fra de angivne procentsatser i evalueringsrapporterne, men det konkluderes eksempelvis, at forberedelsen mellem lærere og pædagoger ikke handler meget om undervisningen, men mere om enkelte elever og klassens trivsel (EVA, 2017). Det antager jeg er en forståelig praksis for pædagoger og lærere ud fra den situation, de står i, og udgør en prioriteret praksisløsning i samarbejdet mellem lærere og pædagoger, men hvordan er det muligt? Det kan jeg ikke finde uddybende forklaringer på eller beskrivelser af i evalueringsrapporterne eller i de
konceptualiseringer af samarbejde de arbejder med. Faktisk er fokusset på, hvad der gør samarbejde praktisk muligt i samarbejdsforskningen ofte kogt ned til generelle kategorier, som tillid, ledelse, tid, ligeværd, fælles mål (Thornberg, 2009; Bedwell et al. 2012, Friend & Cook, 2017), men hvordan disse kategorier er spundet ind i og er sammenvævet med hverdagens aktiviteter, organiseringer og forståelser er kraftigt underbelyst. Man ender derfor ofte i de samme
løsningsforslag til, hvordan man kan kvalificere samarbejde. Disse løsninger peger på centrale karakteristika ved et velfungerende samarbejde, men siger meget lidt om, hvordan man når hen til dem, og hvordan de er mulige og praktisk forståelige i en travlt hverdag for lærere og pædagoger med mange prioriteringer.
Det praktisk forståelige adresseres ikke
Den praktiske forståelse af, hvordan samarbejdsaktiviteter er mulige i det levede liv på skoler, adresseres heller ikke i tilstrækkelig grad i samarbejdslitteraturen helt generelt. En del af forklaringen på det kan være af metodologisk karakter. Forståelsen af det levede liv i skolens praksisser adresseres blandt andet ikke i de danske evalueringer, fordi den samme metodologiske opskrift følges for evaluering af samarbejde. Metodikken tager empirisk primært afsæt i en
førstepersonsvinkel igennem spørgeskemaer og interviews. Hvilket der også er en klar tendens til i den internationale forskning omkring samarbejde (Böhm-Kasper, Dizinger, & Gausling, 2016;
Gittell, 2000a, 2011; Hansen, Andersen, Højholdt, & Morin, 2014; Thomson, 2003; Thomson, Perry, & Miller, 2009; Thomson, Perry, & Miller, 2014). Denne metodik til at evaluere og undersøge samarbejde med knytter an til, at samarbejde som koncept er svært at undersøge.
“measurement error frequently occurs in the social sciences because, typically, the variables of most interest to social scientists are abstract concepts that cannot actually be observed in the real world… Collaboration is one such concept” (Thomson et al., 2009, p. 24).
16 Ovenstående citat henviser til en særlig forståelse af samarbejde, der videnskabsteoretisk trækker på et sprogbrug af mere positivistisk og statistisk karakter og derfor også anskuer samarbejde ud fra samme ståsted. Altså som forskellige variable, som man afkobler fra hinanden og måler på og derefter statistisk finder korrelationer mellem og signifikansniveauer mellem variable. Denne
metodik er dog problematisk, fordi den ikke fanger den sammenhæng, de situationer og de praktiske forståelser, som samarbejdet eller mangel på samarbejde udspiller sig i, og på den måde gør
samarbejdsforskningen mere praksisfjern. Det praktisk levede liv er centralt, hvis man skal gøre sig forhåbninger om at kvalificere samarbejde i etablerede praksisser, hvor særlige forståelser og arbejdsgange råder. Det bliver således sværere at intervenere i praksisser, hvis interventionen er noget udefrakommende som ikke integrerer sig i fx skolens og SFO´ens organiseringer mere praksisnært (Joyce & Showers, 2002). Ovenstående citatet beskriver, at man faktisk ikke kan observere på samarbejde, da det er et abstrakt koncept. Dette er delvist rigtig, men det er samtidigt problematisk, hvis forskningen ikke kan pege på konkrete muligheder for etablering af samarbejder, som samtidigt viser sammenhængen med en større mere abstrakt helhed. På samme måde har evalueringerne af samarbejdet i en dansk kontekst alle med undtagelse af EVA rapporten (2017)4 undgået at observere på samarbejde. Denne metodologiske fremgangsmåde vil jeg gerne udfordre for at skabe en anderledes tilgang til at undersøge samarbejde, der baserer sig på observationer og fokus på de sammenvævede forbindelser mellem samarbejdsaspekter i hele samarbejdssituationen i det levede liv på skoler og i SFO´er.
Undersøge det levede forbundne liv som samarbejdet er en del af
Et observationsbaseret studie kan tilbyde et mere sammenhængende situeret og praksisorienteret fokus (McDonald, 2005) og ikke-dualistisk blik på samarbejde i de levede liv, hvor fokus også er på de praktiske formelle, uformelle og prioriterede forviklinger og forbindelser mellem de mange aspekter på en skole og i en SFO som påvirker et samarbejde. En observationsbaseret tilgang med fokus på sammenhænge vil tilbyde nye muligheder for at kvalificere samarbejde således, at samarbejdets potentialitet kan udnyttes, forkastes, eller tilrettelægges anderledes. På den måde ser jeg et behov for mere viden omkring, hvordan det er muligt, at samarbejdet er, som det er, mellem lærere og pædagoger i en situationel helhed.
Samarbejdet mellem pædagoger og lærere skal ifølge skolereformen bidrage til, at alle elever kan blive så dygtige, som de kan, samt mindske betydningen af social baggrund i forhold til elevers
4 Observationer fylder i rapporten ingenting empirisk og er ikke brugt systematisk.
17 faglige resultater. Særligt elever i komplicerede læringssituationer må siges at stå for skud, hvis ikke et samarbejdet mellem lærere og pædagoger eller ressourcepersoner fungerer (Ejrnæs, 2006;
Hansen & Hedegaard-Sørensen, 2016; Murawski & Spencer, 2011), og forskellige fagligheder bringes i spil for at skabe inkluderende læringsmiljøer. Denne ambition kræver dog at et samarbejde kan kvalificeres ud fra de etablerede praksisser der i skoler og SFO´er og gode råd om samarbejde hverken bliver for praksissnævre eller for praksisfjerne. Hvis samarbejdet mellem lærere og pædagoger skal bidrage til inklusionsbestræbelser og til skoler og SFO´er varetagelse af velfærdsopgaver og uddannelsesmæssige visioner, er det afhandlingens antagelse, at fokusset i
Hansen & Hedegaard-Sørensen, 2016; Murawski & Spencer, 2011), og forskellige fagligheder bringes i spil for at skabe inkluderende læringsmiljøer. Denne ambition kræver dog at et samarbejde kan kvalificeres ud fra de etablerede praksisser der i skoler og SFO´er og gode råd om samarbejde hverken bliver for praksissnævre eller for praksisfjerne. Hvis samarbejdet mellem lærere og pædagoger skal bidrage til inklusionsbestræbelser og til skoler og SFO´er varetagelse af velfærdsopgaver og uddannelsesmæssige visioner, er det afhandlingens antagelse, at fokusset i