De tre cases; case K, case B og case S analyseres via situationsanalyse, hvilket opsummeret indebærer overordnet tre processer:
• 1) Rodede kort, hvor jeg laver et kort over de involverede aspekter på baggrund af den situation, jeg vælger ud som repræsentativ for situationstypen, som knytter sig til det
108 empiriske nedslagspunkt. I de rodede kort påfører jeg alle de empiriske aspekter inden for den afgrænsede situation, som jeg kan komme i tanke om.
• 2) Ordnede kort, hvor jeg ordner det rodede kort i kategorier fra praksisteorien og
systematiserer refleksionerne over situationen for at få de relevante situationsaspekter med.
• 3) Forbindelsesanalyser i situationskort, hvor jeg overfører det ordnede kort til et situationskort og reflekterer over forbindelserne mellem aspekterne startende med de handlinger og opgaver, lærere og pædagoger udfører i det empiriske nedslagspunkt, og på den baggrund laver jeg en narrativ opsummering af de tematikker og forbindelser, der emergerer fra forbindelsesanalysen med særligt fokus på den praktiske forståelighed i situationen.
I analysen præsenterer jeg det empiriske nedslagspunkt for situationen, de ordnede kort og situationskortene, samt den narrative opsummering af forbindelsesanalysen.
Under hver case (K, B og S) er der flere situationstyper, som ses i typologien. Disse situationstyper har fået forskellige overskrifter, som kan ses i typologien over samarbejdssituationer, som jeg starter med at præsentere ved hver case for at give overblik over casens
samarbejdssituationsanalyser. Jeg har ud over en overskrift også kategoriseret hver
samarbejdssituationstype i hver case med et bogstav K for case K og B for case B og S for Case S.
Herudover får hver situationstype i hver case også et tal og et bogstav fx Case k 1a, 1b, 1c, 1d, 1c.
På samme måde vil 1a, 1b, 1c osv. repræsentere samarbejdssituationstyper i hver case.
Analyse Case K
Samarbejdssituationstypologien for case K viser, at der er fem kvalificerede
samarbejdssituationstyper, og en situationsanalyse af en ikke kvalificeret situation (Case K 1b2).
109 Case K 1a opgaver vedrørende samtidig tilstedeværelse i undervisningen af lærer og pædagog Jeg har her nedenfor genbeskrevet den observationssekvens, der fungerer som empirisk nedslagspunkt. Genbeskrivelserne forsøger at gengive observationsnotater, dokumenter og interviews på en måde, der giver indblik i en del af situationen som igennem kortlægningen er blevet udvidet.
Læreren A står ved tavlen i 3. kl. og forklarer eleverne noget om et matematikspil, de skal lave. En anden lærer B kommer ind i klasselokalet og siger til Lærer A, at de lige skal snakke sammen. Men det kan ikke blive lige nu, siger Lærer A. Imens går pædagogen rundt i klassen og får fat i nogle elever og får dem til at sidde på deres pladser og går herefter ud af klassen og ud på gangen til en dreng i en kompliceret læringssituation og hjælper ham. Lærer B kommer igen ind i klassen og begynder at rykke rundt på nogle borde, men Lærer A siger, at det larmer. Så tager Lærer B i stedet en dreng i en kompliceret læringssituation op på skødet. Imens forklarer og illustrere Lærer A resten af klassen, hvordan matematikspillet vil udspille sig, hvis det nu var hende og pædagogen, der spillede matematikspillet. Pædagogen står synlig i døråbningen og går herefter ud til drengen, som hun hjælper ude på gangen. Lærer A forklarer videre om spillet, og pædagogen kommer ind i klassen igen og aftaler hurtigt med lærer A, hvad der skal ske resten af timen. Imens arbejder resten af eleverne med matematikspillet. En elev spørger ind til noget, hun ikke har forstået, og Lærer A forklarer, at hvis der er noget, de ikke forstår skal de bruge hende selv eller pædagogen.
Pædagogen kommer ind i klassen igen og forklarer noget til Lærer A om eleven ude på gangen.
Pædagogen sætter sig ned hos en anden elev i en kompliceret læringssituation, hvorefter det banker på døren, og eleven, som var ude gangen, kommer ind. Det er en elev, der har været megen snak om i teamet og i personalerummet. Lærer A siger til eleven, at hun godt ved, hvilke aftaler han har lavet med pædagogen og nu skal han sætte sig ned og gå i gang. Efter et stykke tid sætter Lærer B sig nu hos eleven, pædagogen hjalp ude på gangen, og pædagogen sidder i klassen med en anden dreng i en kompliceret læringssituation, mens Lærer A også sidder ved en tredje dreng i en
kompliceret læringssituation. Efter noget tid, uden at sige noget, roterer de tre voksne og sætter sig hos de samme børn, der er i komplicerede læringssituationer, men har altså byttet børn. Lærer A hjælper også nogle af de andre elever, som sådan lidt on and off arbejder i deres matematikbøger.
Lærer A rejser sig og går ned for at hjælpe nogle piger med matematikken, men bliver afbrudt af en dreng i en kompliceret læringssituation (Case K Bilag F linje 170-193).
110 Ordnet kort case k 1a opgaver vedrørende Samtidig tilstedeværelse i undervisningen af lærer og pædagog
Case K 1a forbindelsesanalyse vedrørende samtidig tilstedeværelse i undervisningen af lærer og pædagog
111 Tavs afstemning, elever i komplicerede læringssituationer og undervisningens gennemførelse
Det første karakteristiske ved forbindelsesanalysen af denne samarbejdssituation vedrørende opgaver og med den samtidige tilstedeværelse i undervisningen af både pædagog og lærer er, at det er praktisk forståeligt, at afstemmelser sker tavst i undervisningen mellem lærerne og pædagogen.
Dette er udtrykt i den tavse bytteordning mellem lærere og pædagogen mellem at ”være på” elever i komplicerede læringssituationer. Den tavse dimension forbinder sig til og muliggøres i kraft af den fortid, som lærerne og pædagogen har haft sammen det foregående år på skolen. Læreren og pædagogen beskriver de foregående år som ”hårde perioder”, hvor der er oparbejdet en soldaterkammeratskabseffekt. Hvor læreren og pædagogen i teamet kerer sig om hinandens
arbejdsliv og søger at sikre hensigtsmæssige arbejdsforhold for hinanden, da de har set hinanden gå ned med stress i pressede situationer. Det er på den måde blevet et fælles mål at kere sig om
hinandens ve og vel, som forbinder sig til, at lærere og pædagoger ved, hvilke elever de skal være i nærheden af for at kunne gennemføre undervisningen hensigtsmæssigt, så man undgår
spidsbelastninger særligt i forhold til elever i komplicerede læringssituationer. Dette behøver læreren og pædagogen ikke sige til hinanden. Teamet ved, at de bliver nødt til at være ekstra opmærksomme på elever i komplicerede læringssituationer i undervisningen, så de kan håndtere undervisningen og ikke på sigt få stress.
Fleksibilitet og underordningsforhold kendetegner samarbejdssituationer i undervisningen For at få både elevernes behov, undervisningens hensigtsmæssige gennemførelse og lærer og pædagogs arbejdsvilkår til at mødes, udøves der en høj grad af fleksibilitet mellem lærerens og pædagogens praksisser. Det forbinder sig til, at det særligt er pædagogens deltagelse i praksisser, der afstemmes i forhold til skolens praksisser, hvilket underbygges af både skoleledelsen og SFO-ledelsen, som har en bevidsthed om, at fleksibilitet er nødvendigt, hvis samarbejdet skal fungere.
Særligt udøver SFO´en fleksibilitet over for skolepraksisserne, der er prioriteret over SFO-praksisserne. Som eksempelvis lederen af SFO´en siger, så er der ingen SFO uden skolen. Så når der holdes fællesmøder for lærere og pædagoger, fx en pædagogisk dag eller almindelige
teammøder, så er det pædagogerne, der passer børnene imens. Det betyder, at SFO´en samtidig er underbemandet, da nogle pædagoger er med til møderne, men så ikke er i SFO´en. Pædagoger vikarierer også for lærerne, men lærerne vikarierer ikke for pædagogerne. Som SFO-lederen siger, så bemærkes det ikke i samme grad, at der er en pædagog mindre i SFO´en, men hvis der ingen lærer er i timerne, så er det tydeligt. Som SFO-lederen beskriver SFO-praksisserne, så er der ca. 50
% af børnene i SFO, som aktiverer sig selv som en del af den frivillighedsorienterede
112 aktivitetspraksis, der er i SFO´en. I skolen vurderer SFO-lederen, at det ikke er 50 % af eleverne, som aktiverer sig selv, men langt flere, der skal have voksenhjælp. På den måde er det nemmere at undvære en pædagog i SFO´en end en lærer i skolen. Der er med andre ord praktisk set et
underordningsforhold mellem skole og SFO, som også forbinder sig til samarbejdet mellem lærere og pædagoger i den samtidige tilstedeværelse i undervisningen. I undervisningen synes dette underordningsforhold at være accepteret, men bevirker ikke, at der i den samtidige tilstedeværelse i undervisningen af lærere og pædagoger ikke er tale om en samarbejdssituation. Det muliggøres nemlig af andre aspekter.
Overlappende arbejde og overskridelse af praksisser muliggør samarbejdet
Til trods for underordningsforholdet forekommer der stadig samarbejdssituationer, hvor
uligevægten mellem lærere og pædagoger er til stede i undervisningen, men ikke er for stor til, at der ikke er tale om en samarbejdssituationer. I den samtidige tilstedeværelse i undervisningen forekommer reciprokke opgavefordelinger, hvor overlappende arbejde finder sted. Arbejdet er overlappende i den forstand, at lærer og pædagoger egentlig laver hinandens opgaver i
undervisningens gennemførelse såsom instruktion af elever, hjælpe elever, opdrage elever,
konflikthåndtere og lignende. Der er dog en overvægt af instruerende opgaver for lærerne og mere konflikthåndtering og supplerende opgaver for pædagogen, som særligt er opmærksomme på elever i komplicerede læringssituationer. Denne opgavefordeling i undervisningen forbinder sig i en praktisk forståelig optik til, at pædagogen har mindre forberedelsestid. Pædagogen ajourfører sig dog om indholdet i undervisningen via ugeplaner, løbende dialog og konstant opdatering med lærerne, når de har undervisning med hinanden, er i personalerummet, eller har møder, hvilket er relativt ofte grundet skemalægningen og teamorganiseringen. Pædagogen kan og har på den måde mulighed for at gøre sin indflydelse på opgaveløsningen, i dette tilfælde den fælles undervisning, gældende. Pædagogen varetager således også instruerende opgaver, som det ellers er læreren, der varetager i undervisningen, men dog i mindre grad. Denne overskridelse af praksisser og
fleksibilitet udøves også i andre praksisser for at muliggøre samarbejdet. Det forbinder sig til, at teammøder udskydes, så alle kan være med, selvom det forlænger arbejdstiden for lærere og pædagoger. Det er altså praktisk forståeligt for teamet at udskyde mødet, så alle kan være med.
Samtidig sendes der sms´es om aftenen vedrørende ideer og planlægning, og pauser inddrages til at afstemme sig med hinanden i henhold til aftaler om elever, kopiering og lignende. At særligt lærerne bruger pauserne til at arbejde og til at ajourføre sig med pædagogen, men også at pædagogen bruger privattid på at svare på sms´er, bryder egentlig med arbejdstidsreglerne for
113 lærere og pædagoger. Grænsen mellem privatliv og arbejdsliv og skemaer overskrides altså for at muliggøre samarbejde om at løse opgaverne i forhold til undervisningen tilfredsstillende. Det er især nyt for pædagogen at bruge privattid på at forberede undervisning, og pædagogen har heller ikke samme mængde forberedelsestid eller undervisningstid som lærerne, men vælger alligevel at inddrage privattid som arbejdstid for at kunne samarbejde med lærerne om undervisningen. Men også for lærernes vedkommende overskrides nogle grænser i den forstand, at der til dels brydes med lov 409 om lærernes arbejdstid. Det forbinder sig endvidere til, at det i lang tid har været lærernes forberedelsespraksis at forberede sig på andre tidspunkter end nødvendigvis mellem 8 og 16. Tid og brud på normtiden for arbejde er således nødvendig for at få samarbejdet til at fungere.
Procesledelse, forskellige muligheder i timerne og samspillet med langsigtet planlægning Underordningsforholdet mellem læreren og pædagogen fremstår ikke tydeligt i den samtidige tilstedeværelse i undervisningen af læreren og pædagogen. I undervisningen italesættes pædagogen som en, man også kan gå til som elev på lige fod med læreren, og det er en ressource, som eleverne også benytter sig af for at kunne løse de opgaver, de får. Pædagogen har dog ikke samme mulighed for at proceslede eleverne i timen i forhold til, hvad de skal i næste opgave eller næste gang, hvilket forbinder sig til, at pædagogen ikke har planlagt undervisningen og heller ikke har samme
forberedelsestid og didaktiske uddannelsesbaggrund som læreren. Hertil tilføjes det, at det er lærerens juridiske prærogativ at planlægge undervisningen i samarbejdet (UVM, 2013). Lærerne planlægger de store linjer for undervisningen i årsplanen i starten af året, hvilket pædagogen ikke er med til. Det er praktisk forståeligt at gøre det sådan i situationen, fordi SFO´en starter før skolen, og pædagogerne skal også have afholdt deres obligatoriske eller overenskomstberettigede ferie.
Hvilket betyder, at pædagogerne skal dække for hinandens ferier i SFO´en, hvilket der er mulighed for i starten af skoleåret, der hvor lærerne laver årsplaner, og eleverne ikke er i skolen, men i SFO´en, hvor pædagogen så også er. På den måde kan pædagogen i case K i hvert fald ikke være med i de timer, hvor lærerne laver årsplaner, fordi hun skal være i SFO´en. Det har forbindelse til og kommer til udtryk i pædagogens mulighed for at proceslede eleverne i timerne, selvom
pædagogen kan ajourføre sig med, hvad de skal i ugens undervisning. Så selvom der er
overlappende opgaver, er der alligevel en forskel i elevernes relation til lærer og pædagog, fordi pædagogen ikke på samme måde kan proceslede eleverne henimod, hvad de skal næste gang, hvad de skal igennem i løbet af året, og hvordan progressionen i undervisningen skal være. Det fremstår ofte i timerne som om, at det er elevernes behov at vide, hvad de skal gøre, enten når de er færdige med en opgave eller til næste time, hvor pædagogen måske ikke er med og heller ikke ved, hvad der
114 skal ske. Pædagogen kan godt hjælpe med opgaverne og ved, hvad de skal i timen, men har ikke samme mulighed for at se frem i undervisningen. Dette ikke afstemte forhold omkirng den
langsigtede planlægning ser dog ikke ud til at have en negativ påvirkning på hverken lærernes eller pædagogens mulighed for at bidrage til at gennemføre undervisningen hensigtsmæssigt, når både lærer og pædagog er til stede i undervisningen samtidig.
Praktisk forståeligt samarbejde i timerne
Det er således praktisk forståeligt ikke at lade pædagogen stå for meget for instruktionsdelen og procesledelsesdelen af undervisningen, da pædagogen ikke har forberedelsestiden eller uddannelsen til det og altså ikke som udgangspunkt er med i den langsigtede planlægning af undervisningen. Det er også praktisk forståeligt, at samarbejde på en tavs måde, der sørger for, at der som oftest er en voksen ved de børn, der er i komplicerede læringssituationer, ellers ville man ikke kunne
gennemføre undervisningen lige så hensigtsmæssigt i lærernes og pædagogernes oplevelse.
Tid og position – nuancer i relationer og afstemmelser
Under denne type af samarbejdssituationer, som foregår i forbindelse med den samtidige tilstedeværelse i undervisningen af lærer og pædagog, hører nogle nuancer og variationer, som påvirker, hvad der virker praktisk forståeligt at gøre. Eksempelvis forbinder den tavse
kommunikation og afstemmelse i timerne sig til, hvor lang tid læreren og pædagogen har arbejdet sammen. Det er derfor ikke altid en praktisk forståelig og hensigtsmæssig løsning at kommunikere så tavst, som læreren og pædagogen gør i ovenstående eksempel. Eksempelvis arbejder pædagogen sammen med tre lærere, og en af disse lærere (lærer S) har pædagogen kun arbejdet sammen med i tre måneder. Så selvom de er i team sammen, har lærer S og pædagogen ikke udviklet den samme tavse kommunikation i timerne, som pædagogen har med en af de andre to lærere, som pædagogen har arbejdet sammen med i længere tid. Med de to lærere, som pædagogen har arbejdet sammen med længst, er der en klart mere reciprok opgavefordeling og overlappende opgaver og mulighed for gensidig påvirkning. Med andre ord er de to lærere og pædagogen, som har arbejdet sammen over længere tid, blevet mere lige. Mens den tredje lærer, som har haft orlov året før og ikke har arbejdet sammen med pædagogen i teamet i ret lang tid, fremstår som mere forskellig fra
pædagogen i måden at udøve praksisser på. Eksempelvis i henhold til undervisningen sammen i klassen, hvor de overlappende opgaver mellem læreren og pædagogen er langt mindre og
rollefordelingen i undervisningen mere opdelt i, at læreren styrer klassen, og pædagogen supplerer og har en mindre grad af indflydelse på instruktionsdelen af undervisningen. Det forbinder sig til, at lærer S, som er vendt tilbage fra orlov, også er den mest erfarne lærer i teamet. Lærer S er også den
115 lærer, der har mest taletid til møder og kommer med de fleste didaktiske forslag og dominerer, set i forhold til taletid og anerkendelse fra de andre lærere på teammøder i forhold til organiseringen af undervisningen i en fag-faglig retning. Der er således også den største forskel mellem lærer S og pædagogen set i forhold til rettetheden mod undervisningen. I stedet for den tavse afstemning i undervisningen er det mere praktisk forståeligt for lærer S og pædagogen at benytte sig af en højere grad af eksplicit afstemning mellem deres respektive praksisser både under og før
undervisningssituation. Den samme slags afstemninger og rollefordelinger mellem pædagogen og de andre to lærere er muligvis foregået tidligere, men det har jeg intet empirisk belæg for at kunne vise.
Ovenstående forbindelsesanalyse er et udtryk for besvarelsen af mit andet forskningsspørgsmål, hvor jeg undersøger, hvordan samarbejdssituationer er praktisk forståelige. Jeg bevæger mig nu over i analysen af den næste samarbejdssituation i case K, som både vil indeholde en analyse af en situation, som har kvalificeret sig som en samarbejdssituation, og en situation, der ikke har.
Case k 1b individuel opgaveløsning
Denne samarbejdssituationstype er den vanskeligste af de fem samarbejdssituationstyper i case K at identificere og skelne mellem, hvad der er samarbejdssituationer, og hvad der ikke er. Jeg har valgt, at det er muligt, at individuelle opgaveløsninger godt kan kvalificere sig og kategoriseres som samarbejdssituationer. Det har jeg ud fra betragtningen, at hvis individuelle opgaveløsninger ikke kan kategoriseres som samarbejdssituationer, reduceres samarbejde til primært at tage
udgangspunkt i ansigt til ansigt interaktioner i samme tidslige rum – enten rumligt eller digitalt.
Dette vil reducere samarbejde som koncept kraftigt, hvorfor individuelle opgaveløsninger i et samarbejde slet ikke kan undværes.
Fordi den individuelle opgaveløsning er så svær at identificere som en samarbejdssituation i forhold til at vurdere afstemtheden i den individuelle opgaveløsning hen imod opgaver som fællesmål, så vælger jeg at præsentere analyser af to eksempler fra empirien. Det ene eksempel kvalificerer sig som en samarbejdssituation, mens det andet eksempel ikke gør. Analyseeksemplerne gives herudover også for at tydeliggøre, hvordan et tilsyneladende godt mellemmenneskeligt relationelt forhold mellem lærer og pædagog ikke er nok afstemning til, at en individuel opgaveløsning kan kvalificere sig som en samarbejdssituation, fordi resten af situationen ikke er passende afstemt til, at opgaven kan varetages og dermed bidrage til de fælles mål i samarbejdssituationen. Det andet analyseeksempel vil vise, hvordan en individuel opgaveløsning godt kan kvalificere sig som en
116 samarbejdssituation, da den er langt mere afstemt i forhold til både lærerens og pædagogens
praksisser.
Case K 1B Individuel opgaveløsning som diskvalificerer sig som en samarbejdssituation Kort genbeskrivelse af det empiriske nedslagspunkt for situationen:
Nedenstående empiriske udgangspunkter er en sammenskrivning af flere empiriske
nedslagspunkter, men det primære empiriske nedslagspunkt relaterer sig til pædagogens varetagelse af understøttende undervisning (UU).
I situationen fra (Case K bilag C linje 176-228) beskrives det, hvordan pædagogen har
understøttende undervisning (UU) alene med en 3. klasse, men at undervisningen ikke går godt til trods for, at der har været forudgående aftaler mellem pædagogen og læreren for klassen, om hvad der skal ske i timen, hvilket materiale der skal indgå, og hvordan eleverne skal løse opgaverne. I den understøttende undervisning har pædagogen således valgt at imødekomme lærerens behov for, at eleverne får lavet bogmærker til et senere læseprojekt i dansk. Undervisningen ender dog med en form for ”damage control” fra pædagogens side over for eleverne og en oplevelse hos pædagogen af ikke at magte opgaven. Hvilket pædagogen fortæller er en gennemgående oplevelse af hendes individuelle opgaveløsning af den understøttende undervisning og en stor del af pædagogens senere opsigelse af sit arbejde (Case K Bilag Y).
117 Ordnet kort 1B case k – Individuelle opgaveløsninger
118 Case K 1b Forbindelsesanalyse af den diskvalificerede situation
Et spørgsmål om bæredygtighed i samarbejdet over tid
Et spørgsmål om bæredygtighed i samarbejdet over tid