Jeg forholder mig til forskningen i samarbejde og forståelsen af problemstillingen i projektet som en iterativ proces, der udvikler sig i takt med forskersubjektets forståelse af egen forskning og
forskningsfeltet. Den iterative forståelse afspejles også i dette state of the art afsnit og
litteratursøgningen generelt (Boell & Cecez-Kecmanovic, 2010, 2014). Med det mener jeg, at forståelse for, hvad jeg som forskersubjekt undersøger og bidrager med til forskningsfeltet, og hvordan jeg undersøger det, er en fortløbende proces igennem hele forskningsperioden (ibid.). State of the art for dette forskningsprojekt hviler således på en hermeneutisk forståelse af projektet helhed (ibid.), som er udviklet i hele projektets levetid. State of the art i denne afhandling består således både af 1) traditionelle systematiske søgninger (Hart, 2018) i danske, nordiske og internationale databaser og 2) af referencer fra kollegaer og andre forskere indenfor området, som jeg har vurderet som relevante, samt 3) søgninger via snowballing (Jalali & Wohlin, 2012). Ved snowballing har jeg løbende læst relevant forskning og sporet referencer herfra til anden relevant forskning. På den måde bidrager teorien fra disse søgninger til konstruktionen af forskningsgenstanden i en tidslig udstrakt hermeneutisk proces. Jeg vil starte med at redegøre for den søgestrategi, jeg har anvendt i de systematiske søgninger i databaser og herefter lave en narrativ syntese (Hart, 2018) af den relevante forskning.
18 Søgestrategi, afgrænsning og forskningsgenstanden
I starten af projektforløbet har jeg brugt keywords i søgninger for at honorere kravene til de boolske operatorer, som mange databaser bruger (Hart, 2018). Her stødte jeg ind i de første udfordringer i forhold til at udfærdige en søgestrategi, som også viser sig har relevans for, hvordan jeg opfatter projektets genstandsfelt. Udfordringen bestod i benævnelse af professionen pædagog5, der er et fortrinsvis nordisk fænomen, samt udfordringen i forhold til begrebet samarbejde. I de svenske og norske databaser6 udgjorde oversættelsen af pædagog ikke det store problem7, men det gjorde den i forhold til de engelsksprogede forskningsdatabaser. Professionen eller ordet pædagog har ikke en direkte sammenlignelig oversættelse i engelsksprogede lande. Jeg har udover ordbøger og
databasers thesaurus søgt inspiration til søgningsord i henhold til pædagoger i et dansk review omkring afdækning af forskning og viden i relation til ressourcepersoner og teamsamarbejde ( Hansen et al., 2014). Ud over betegnelser i dette review optræder der i anden litteratur også en række andre betegnelser, som kan dække over pædagogprofessionen. Eksempelvis pedagogue, learning support teacher, leisure time pedagogue/worker, teacher, support teachers, kindergarten teacher, recreational personal, preschool educators, pre-school teachers, teacher aides, early childhood educator, pre-primary school teachers, care workers, educator, childcare practitioner, pedagogical staff in pre-primary education, learning support/resource teachers, other educational staff og paraprofessional.
På samme måde er der mange ord for samarbejde på både dansk, nordisk og engelsk;
teamsamarbejde, cooperation, collaboration, teamwork, tværfaglighed, flerfaglighed, kooperation, kollaboration, interdisciplinarity, cross-disciplinary competences, multiprofessional teamwork, multidisciplinary work, tværprofessionalitet, interprofessionalism, interdisciplinary8. Denne mangfoldighed af begreber har tvunget mig til at snævre ind på, hvad forskningsgenstanden for nærværende projekt egentlig er. Den første indsnævring er i forhold til samarbejde, hvor jeg bruger det engelske ord collaboration, og i nordisk regi samarbejde, samarbeid og samarbete. Samarbejde
5I løbet af afhandlingen benævner pædagoger som både pædagoger og fritidspædagoger. Det gør jeg fordi, at det kaldte pædagogerne sig selv, men dels også fordi en del litteratur beskriver fritidspædagoger som pædagoger. Der er dog klar skelnen mellem, hvad en fritidspædagog laver og en vuggestuepædagog, og afhandlingen omhandler således ikke pædagoger som deltager i overgangen fra børnehaven til skole, men afhandlingen omhandler de pædagoger, som arbejder i Skole Fritidsordninger (SFO´er) og er tilknyttet skoler.
6 (Swepub, Libris, Idun, NORA, BIBSYS)
7 Jeg har fortrinsvis brugt ordene pedagog, Förskollärare, fritids*pedagog
8 Se (Morthorst Rasmussen, 2014) for flere lignende begreber, der bruges synonymt med samarbejde
19 dækker ifølge samarbejdslitteraturen over underbegreber såsom tværfaglighed, kooperation og koordination, hvor samarbejde er et større koncept end disse betegnelser og kræver større integration mellem aspekterne i samarbejdet (Bedwell et al., 2012) . På den måde knytter
nærværende forskningsprojekt an til den bredest mulige forståelse af samarbejde, hvor der er størst krav til integration og forbundethed mellem samarbejdsaspekter, hvilket passer bedst til min forskningsambition. Andre underbegreber hører således ind under samarbejde, men er ikke søgekriterier.
I forhold til pædagogprofessionen har jeg eksperimenteret med forskellige ord i søgningerne. De søgninger, der gav hits med størst relevans, har været pedagogue, learning support teacher, teacher aid, educational staff – betegnelsen omkring leisure time er i denne henseende mest korrekt, men indsnævrede søgninger markant til mest nordisk forskning. Relevansen af disse betegnelser har jeg herudover også vurderet ud fra, at forskningsartiklerne gerne skulle pege hen imod elever i
komplicerede læringssituationer i skolen.
Problemet med at bruge eksempelvis et begreb som paraprofessional, som ellers er et begreb, der retter sig mod inklusion og dermed elever i komplicerede læringssituationer (Giangreco, 2013) er, at begrebet dækker over folk med næsten ingen formel uddannelse til folk med uddannelse af forskellig art og varierende længde (Giangreco, Edelman, & Broer, 2001). Dette er ikke det samme som pædagogens tre et halv års lange uddannelse (Pædagoguddannelsen, 2020). Samtidig er en pædagogs uddannelse heller ikke det samme som en special-lærers eller en specialistuddannelse så-som psykologer, audio- og logopæder og lignende. Forskningslitteratur om special-lærere,
specialskoler og specialister, der samarbejder med lærere, og det vil sige eksempelvis co-teaching forskningslitteratur udelukkes altså også i den systematiske søgning. Det samme gør
forskningslitteratur om paraprofessionals, selvom forskningen i både specialister og paraprofessionals (Göransson, Lindqvist, Möllås, Almqvist, & Nilholm, 2017) indeholder samarbejde mellem lærere og andet pædagogisk personale henimod at kvalificere deltagelsen i skolen for elever i komplicerede læringssituationer. Denne forskning vil derfor indgå i diskussionen i afhandlingen. Grundlæggende viser afgræsningen af forskningsgenstanden et område (Boell &
Cecez-Kecmanovic, 2010, 2014), der er åbent for fortolkning i forhold til, om
professionsbetegnelser er sammenlignelige med den danske pædagog-profession. Jeg inkluderer derfor relevante studier, hvor jobbetegnelser, der i forhold til jobbeskrivelse i skolen, kan betegnes
20 som pædagogisk personale. Lærerprofessionen oversættes med teacher eller tilsvarende på svensk og norsk9.
Ovenstående afgræsninger har således givet mig den grundlæggende kerne i min søgestrategi, som har ledt til følgende søgninger senest foretaget d. 17.10.2019.
Database Søgestreng Kriterier for
afgrænsning
Hits
Forskningsdatabasen pædagog AND lærer* AND samarbejde* AND inklusi* AND skole*
samarbejde lærere pædagoger skole
Peer reviewet 3 10
Nora lærer pedagog samarbeid skole 15
ORIA/Bibsys lærer pedagog samarbeid skole Forskningsdata 0
Swepub lärar* pedagog* Förskollärare* samverk*
samarbete*
teacher* AND (mainstream* OR inclusion) AND (collaboration OR cooperation OR
Ovenstående søgninger er blevet gennemlæst på abstract-niveau for at determinere relevansen af dem i henhold til afgrænsningskriterier og indhold (Boell & Cecez-Kecmanovic, 2010, 2014), hvorefter de artikler, der er blevet fundet relevante, er blevet skimmelæst for yderligere at
determinere relevansen af dem (Hart, 2018). Ud fra relevansvurderingen i skimmelæsningen udgør seks artikler bidraget fra den systematiske litteratursøgning i de engelsksprogede internationale databaser. De er: (Bourke & Carrington, 2007; Devecchi, Dettori, Doveston, Sedgwick, & Jament, 2012; Göransson et al., 2017; Sharma & Salend, 2016; Takala, 2007). Herudover har jeg via
snowballing i anden dansk litteratur om lærer-pædagog-samarbejde og samarbejde om udsatte børn og unge (Broström, 2015; Broström & Andersen, 2015; Gravesen, 2017; Hamre & Larsen, 2016;
Hjermitslev et al., 2017; Højholdt & Sederberg, 2014; Larsen, 2011; Rask Nielsen, 2002) (Hansen et al., 2014; Villumsen, Lund, Viskum, & Jakobsen, 2015) fundet yderligere relevant forskning, så som; (Ackesjö, Nordänger, & Lindqvist, 2016, 2018; Alborz, 2009; Andersson, 2013b; Arndal, Hansen, & Højholdt, 2017; Böhm-Kasper et al., 2016; Calander, 2000; Edwards, 2005, 2011;
9 Jeg laver ikke en redegørelse for lærerbetegnelsen, da den knytter sig til lærere i skolen og derfor er nemmere at afgrænse end pædagogbetegnelsen.
21 Ejrnæs & Monrad, 2016; Hansen, Jensen, Lassen, Molbæk, & Schmidt, 2018; Hansen, 1999;
Rubinson, 2002; Spratt, Shucksmith, Philip, & Watson, 2006; Thornberg, 2009, 2012).
Ovenstående litteratur er gennemlæst, og er baggrund for den narrative syntese (Hart, 2018) som jeg nu vil præsentere for at identificere forskningslandskabets tilstand og det forskningsbidrag
nærværende afhandling ønsker at tilføje.
Narrative syntese
Det flertydige samarbejde godt og skidt på samme tid
På tværs af den internationale forskningslitteratur om samarbejde mellem pædagogisk personale til gavn for elever i komplicerede læringssituationer fremstår både samarbejdets effekt samt det pædagogiske personales bidrag til inklusion som flertydigt. Flertydigheden beskrives bl.a. i et internationalt forskningsreview, der omhandler det pædagogiske personales bidrag til inklusion i samarbejde med lærere (Sharma & Salend, 2016). Bidraget betragtes som positivt, men kan også ligefrem modarbejde inklusionsbestræbelser, hvis det gøres forkert. På den ene side ses samarbejde som en god og nødvendig løsningsmulighed for inklusion, mens samarbejdet på den anden side ikke er godt nok i praksis (Sharma & Salend, 2016). Nogle studier peger således på de fordelagtige processer og resultater, som samarbejdet med det pædagogiske personale har. Eksempelvis er de positive bidrag af samarbejdet afhængige af, at støtten fra det pædagogiske personale ydes til hele klassen, og ikke kun isoleret til udvalgte elever, som herved ekskluderes socialt (ibid.). Lærere ses ligefrem som afhængige af det pædagogiske personale nogle steder (Bourke & Carrington, 2007), hvor støtten letter byrden for personalet og bidrager til en bedre social stemning (Böhm-Kasper et al., 2016). Samtidig ses muligheden for fordelagtig videndeling på tværs at organiseringer og praksisser som hensigtsmæssig (Edwards, 2005, 2011; Hansen et al., 2014) særligt ved højere grader af samarbejde (Böhm-Kasper et al., 2016), dvs., at man forbereder, gennemfører og evaluerer sammen. Dynamikken indeholdt i forskellene mellem lærere og det pædagogiske personale ses på den måde som et positivt udbytte, men samtidigt udfordrende i forbindelse med samarbejde ( Hansen, 1999). Samarbejde er altså en nødvendighed for inklusion, men det er samtidig en stor udfordring.
Der er generel enighed om, at brugen af pædagogisk personale som støtte til lærere er stigende (Bourke & Carrington, 2007; Devecchi et al., 2012; Sharma & Salend, 2016; Takala, 2007; VIVE, 2018). De danske evalueringer af samarbejdet er konsistent med den internationale forskning på dette punkt. Det gør sig også gældende, at der på tværs af den internationale og danske litteratur er bred enighed om, at der er udfordringer forbundet med samarbejdet og den rolle som det
22 pædagogiske personale, lærere, ledere, forældre, elever, strukturer og organiseringer spiller for at få det til at fungere. På den måde indeholder samarbejde som empirisk fænomen både potentialitet og problematikker, når man samarbejder hen imod inklusionsbestræbelser. Denne dobbelttydighed i samarbejde som fænomen fremgår af forskningen på tværs af forskningslitteraturen, men er som eksplicit fokuspunkt underbelyst.
Problemer i samarbejdet
På tværs af forskningslitteraturen og den danske evalueringslitteratur om
lærer-pædagog-samarbejdet er et af de tydeligste problemer, at der er et underordningsforhold mellem lærere og det pædagogiske personale, som giver sig udtryk i uligeværdige forhold. Andre problemer kommer til udtryk i manglende klar rollefordeling, manglende kommunikation, ulige løn, ingen tid til
planlægning og supervision, manglende kompetencer, manglende uddannelse og efteruddannelse, at de mindst uddannede tager sig af de elever med størst pædagogisk behov, skift i det pædagogiske personales professionaliseringsbetingelser og manglende kontinuitet i relationen til lærere og elever, forskel i kulturer blandt personalet, jurisdiktionsproblemer, uhensigtsmæssig fordeling af opgaver, manglende viden om effekten af samarbejde i større skala, manglende viden om
samarbejdspraksisser, dårlig arbejdsmarkedstilknytning for det pædagogiske personale, følelser af underkendelse og marginalisering hos det pædagogiske personale og manglende ledelse af det pædagogiske personale (Andersson, 2013a; Bjørnholt, 2015; Bourke & Carrington, 2007; Böhm-Kasper et al., 2016; Calander, 2000; Devecchi et al., 2012; EVA, 2017; Göransson et al., 2017;
Højbjerg Jacobsen, 2017; Rubinson, 2002; Sharma & Salend, 2016; Spratt et al., 2006; Takala, 2007; Thornberg, 2009, 2012; VIVE, 2018). Selvom problemerne og fordelene ved et samarbejde mellem lærere og det pædagogiske personale følges ad, er der ikke nogen i den internationale forskning, der kalder på beskrivelser eller forklaringer på, hvordan det er muligt, at disse forskelle samtidigt kan indeholdes i samarbejde som fænomen i praksisser10 – altså at både potentiale og problemer ses som indeholdt i det samme fænomen. Forskningen kalder derimod mestendels på en udredning af effekten af samarbejde og på, at samarbejdet ikke fungerer godt nok (Sharma &
Salend, 2016). Dette fokus gør dog, at man forsøger at måle på samarbejde og adskiller
samarbejdsaspekter i forsøget på at finde effekter af samarbejdet, hvormed man ikke undersøger
10 Et dansk review lidt uden for scope for den systematiske litteratursøgning (Hart, 2018) kalder dog på at se nærmere på praksisser (Villumsen et al., 2015).
23 samarbejde som en forbundet situation, hvilket igen er med til at fjerne samarbejdets fokus på hvordan det er praktisk muligt at etablere.
Metodologisk rettethed i forskningen
Metodologisk er der både kvantitative, kvalitative og mixed methods-studier af samarbejde mellem lærere og pædagogisk personale henimod inklusionsbestræbelser (Sharma & Salend, 2016).
Generelt er observationsstudier dog underrepræsenteret (ibid.), og de observationsstudier, der er, operer ikke decideret med samarbejdet som primær forskningsgenstand - eksempelvis på dansk ved (Dau et al., 2019; Larsen, 2011), men fokuserer mere på funktioner og rollefordeling mellem lærere og pædagogisk personale (Takala, 2007). Derfor bliver samarbejde som forskningsfokus implicit, men sekundært. Det kan hænge sammen med, at samarbejde er svært at observere på som fænomen (Thomson & Perry, 2006), og at nogle forskningsprojekter ikke opererer med en adækvat forståelse af samarbejde, men i stedet bruger samarbejde a priori som et fænomen, der selvfølgelig er til stede og derfor bliver taget for givet. Der er altså behov for adækvat konceptualisering af samarbejde (Claiborne & Lawson, 2005; Lawson, 2004) for at forstå samarbejde. Endvidere kan den metodologiske tendens til at favorisere spørgeskemaer og interviews i forskningen på området hænge sammen med, at man efterspørger effektstudier af samarbejde (Sharma & Salend, 2016).
Effektstudier konnoterer i højere grad til kvantitative studier med signifikansmålinger i forhold til variable som eksempelvis læring eller trivsel eller interventionsstudier med et rct-design
(randomised controlled trial) for at kunne sammenligne og få et kvantitativt udtryk for effekt. Min kritik af at fokusere forskningen på samarbejde igennem spørgeskemaer er, at data og
forskningsgenstanden bliver konstrueret på baggrund af mentale repræsentationer af informanters forståelse af samarbejde. Mentale repræsentationer af, hvad samarbejde er og værdien heri, er ikke nødvendigvis et udtryk for, hvordan man handler og eksempelvis forbereder sammen (Raakjær &
Skov, 2016). Måske svarer deltagerne i spørgeskemaer i forhold til det, der forventes, at man skal svare (Göransson et al., 2017), hvormed det er den slags viden som samarbejdsforskningen skaber, hvilken kan fremhæve de idealiserede forestillinger om samarbejde. Alternativt svarer informanter i henhold til deres hverdagslige forståelse af, hvad samarbejde er, som eksempelvis at samarbejde fortrinsvis er et mellemmenneskeligt relationelt fænomen, der handler om, hvor godt man har det sammen (Tingleff Nielsen, 2012), men uden hensyntagen til alle de andre praksisser, der kan forme de selvsamme mellemmenneskelige relationer. Det kan være sammenhængende med tendensen til, at forskning, der baserer sig på spørgeskemaer, fremstår som mere positivt ladet i henhold til samarbejdet mellem lærere og pædagogisk personale. Hvor imod de kvalitative undersøgelser
24 fremstår som mere kritiske overfor samarbejdets beskaffenhed (Sharma & Salend, 2016) også i en dansk sammenhæng (Larsen, 2011). Både de kvantitative og kvalitative perspektiver er med til at indramme forskningen som flertydig, men den observationsbaserede forskning er generelt
underrepræsenteret i forhold til kvantitative og mixed methods (uden observation)-studier (Ibid.), og så mangler der generelt adækvate konceptualiseringer af samarbejde.
Opsummering af state of the art
Grundlæggende identificerer jeg på baggrund af denne state of the art gennemgang nogle bidrag, som nærværende projekt kan medvirke til at supplere med til forskningen i samarbejde mellem lærere og pædagoger i skolen hen imod inklusionsbestræbelser. Det drejer sig om:
1) Inddragelse af det levede liv i praksissituationer som en implicit del af en bred samarbejdsforståelse, hvor potentialitet og problemer ses som en del af samme
samarbejdsfænomen. Herunder fungerer de uformelle processer på skoler og i SFO´er samt det komplekse og forbundne i samarbejdssituationer som en del af forståelsen af samarbejde i projektet.
2) Projektet søger at arbejde med en praksisnær forståelse af samarbejde, der samtidig inddrager eksisterende samarbejdsforskning som en del af en adækvat konceptualisering af samarbejde. En praksisnær forståelse af samarbejde relaterer sig til forbindelserne mellem forskellige aspekter i samarbejdssituationer for at undgå en opsplitning af samarbejdets aspekter i ikke forbundne variable.
3) Samarbejde undersøges med primært afsæt i observationer
Ovenstående er indledning og state of the art forskningskortlægning fungerer i afhandlingen dels som baggrund for at stille afhandlingens forskningsspørgsmål og fungerer også som baggrund for den forskningsambition afhandlingen har.
Forskningsambition
Jeg vil her indledningsvis i afhandlingen søge at beskrive, hvilken ambition min forskning retter sig imod. Eksempelvis i forhold til om min forskning er kritisk, opponerende, forklarende og
beskrivende, eller om der er et politisk agenda bag forskningen (Hammersley & Atkinson, 2007).
Mit udgangspunkt er at jeg forholder mig bevidst søgende i forhold til at lade forskningsprocessen selv tale uden en a priori stillingtagen til moralske anliggender, før forskningen viser mig det (Denzin & Lincoln, 2017; Dewey, 1938/1981; Hammersley & Atkinson, 2007). Når det er sagt, er mit formål med forskningen at kvalificere samarbejdet mellem lærere og pædagoger igennem
25 hypotesedannelser omkring samarbejde. Jeg antager hermed, at samarbejde har en potentialitet, men forholder mig åben overfor, at empirien viser noget andet. Jeg har således ikke nogen agenda om kritisk at skulle belyse pædagogernes underordningsforhold, selvom det fremstår a priori i
litteraturen, hvis det ikke også fremstår problematisk ud fra de empiriske analyser jeg foretager. På den måde har jeg ingen intentioner om at vælge side mellem eksempelvis lærere og pædagoger, hvilket desuden er fremkommet som en etisk bevidsthed løbende i projektet. Ej heller har jeg et formål om kritisk at forklare dårligdommene eller fortræffelighederne ved den nye skolereform. Mit ærinde er beskrivende og hypotesedannende i henhold til at finde ud af, hvordan det er muligt, at samarbejdet er, som det er, og herudfra komme med hypoteser, som kan fungere som muligheder for forbedring af samarbejdet til gavn for blandt andet elever i komplicerede læringssituationer. Min ambition vedrørende aspektet omkring elever i komplicerede læringssituationer skal ikke læses som, at jeg vil måle på, om det samarbejde, jeg undersøger, kan understøtte inklusion. Intentionen er på baggrund af analyserne er at diskutere potentialet for samarbejdet i henhold til
inklusionsintentioner. Hermed tager jeg ikke for givet, at samarbejde alt andet lige hjælper elever i komplicerede læringssituationer, men at samarbejde har potentiale til det. Når jeg italesætter elever som elever i komplicerede læringssituationer er det med henvisning til en inklusionsdagsorden.
Ordene elever i komplicerede læringssituationer konnoterer, modsat eksempelvis ordet
inklusionselev, til, at årsagen til, at elever er i komplicerede læringssituationer, ikke skal findes iboende eleven, men i den situation, eleven er i. Altså i en gensidighed mellem elev og omverden (Egelund, Tetler, & Andersen, 2009; Quvang, Hedegaard-Sørensen, & Molbæk, 2015).
Den overordnede forskningsmæssige ambition er at bidrage til en teoretisk og metodisk fremstilling af samarbejde som et sammenvævet og komplekst koncept og empirisk praksisfænomen, som jeg mener i højere grad end eksisterende uddannelsesorienteret samarbejdsforskning muliggør praksisnære hypoteser til kvalificering af samarbejde mellem lærere og pædagoger.
Forskningsambitionen knytter således stærkt an til et praksisfokuseret blik, hvilket jeg kort vil argumentere for.
Praksisser som udgangspunkt
Nærværende forskning tager primært afsæt i samarbejde mellem lærere og fritidspædagoger som et praksisfænomen, der foregår i det levede liv på skoler og i SFO´er, hvilket jeg vil argumentere for konstruktivt kan undersøges med praksisfokuserede teorier og metoder. Jeg antager at
kvalificeringen af samarbejde mest hensigtsmæssigt kan søges i en forening og sammenvævning af
26 det levede liv på mikro-, meso- og makroniveauer. Samarbejdsforskning er før blevet foretaget ud fra en professionsvinkel (Lauvås & Lauvås, 2006) med fokus på faggruppeforskelle (Ejrnæs, 2006) og igennem organisationsvinkler (Hord, 1986; Schrage, 1999; Wood & Gray, 1991). Jeg undersøger dog ikke samarbejde primært ud fra en professionsvinkel. Det gør jeg ikke fordi at
professionsvinklen konnoterer til undersøgelsen af en større gruppering af mennesker og deres organisering, jurisdiktioner, magtkampe og legitimitet under professionsbetegnelser og
forvaltningspolitiske agendaer (Abbott, 1988; Hjort, 2011), hvor det primære fokus ikke
nødvendigvis er på det praktiske i hverdagen, som jeg finder afgørende for at kunne beskrive og forstå, hvordan samarbejde sker eller ikke sker. Professionslitteraturen og temaer herfra indgår dog i afhandlingen, men er ikke det primære udgangspunkt for blikket på samarbejde mellem lærere og pædagoger. Skoler og SFO´er ses primært som organiseringsmiljøer, som konnoterer til nyere organisationsforskning, der ikke afgrænser organisationer i fysisk forstand, men som organiseringer (Czarniawska, 2014). Jeg anlægger derfor ikke primært en organisationsvinkel på samarbejdet mellem lærere og pædagoger, men argumenterer for, at organiseringsfokusset delvist er indeholdt i de praksisfokuserede tilgange, jeg anlægger i afhandlingen11.
Ovenstående leder mig frem til afhandlingens forskningsspørgsmål;
Ovenstående leder mig frem til afhandlingens forskningsspørgsmål;