Helt overordnet har jeg på baggrund af afhandlingens samarbejdsforståelse, der indebærer, at samarbejdet udspiller sig i mellem aspekter med gensidigt konstituerende forbindelser imellem sig, valgt at undersøge samarbejdet mellem lærere og pædagoger som situationer, der kan indeholde denne kompleksitet. Arbejdsgangen og designet for at konstruere disse samarbejdssituationer ser overordnet således ud:
1. Indhente datamateriale om samarbejdets aspekter fra tre cases via shadowing-observationer (observationer, interviews og dokumenter) (Czarniawska, 2007).
2. Sortere datamateriale i hver case i samarbejdssituationer og i situationer som ikke
kvalificerer sig som samarbejdssituationer. Denne sortering laver jeg ud fra et fokus på den situationelle afstemning omkring fælles mål som til dette formål er de opgaver pædagoger og lærere varetager. Objektkonstruktionen af samarbejdssituationer sker ud fra kriterier fra afhandlingens samarbejdsforståelse vedrørende afstemthed og fælles mål.
Samarbejdssituationer har dermed karakter af at være assemblager (Deleuze & Guattari, 2004) – altså sammensætninger af aspekter på tværs og forskudt i tid og sted til en ny helhed. Jeg har dog fundet det nødvendigt at inddrage praksisteori for at bibeholde et analytisk fokus på sammenvævetheden mellem mikro-, meso- og makroniveauer i
61 samarbejdssituationer, hvorfor jeg inddrager praksisteori både som et
systematiseringsredskab i konstruktionen af samarbejdssituationer, som analytiske fokuspunkter og som senere tolkningsredskab for analysens resultater.
3. Danne typologier over samarbejdssituationerne, som jeg bruger som grundlag for situationsanalyser.
4. Lave situationsanalyser over de samarbejdssituationstyper, der er i hver case, samt analysere en situation, som ikke kvalificerer sig som en samarbejdssituation.
Når jeg som forskningssubjekt konstruerer samarbejdssituationer trækker jeg på både erfaringen og relationerne fra feltarbejdet, de empiriske datamaterialer, teorier, og jeg bruger mig selv som forskerinstrument (Clarke et al., 2017; Hammersley & Atkinson, 2007; Hasse, 2003, 2017). Det betyder ikke, at situationerne bliver hverken helt induktivt eller helt deduktivt konstrueret, da
teorien får karakter af at være sensitiverende begrebsapparater (Blumer, 1969), der rammersætter og peger på opmærksomhedspunkter, men ikke determinerer indholdet i situationerne i form af fx faste analysemetoder og temaer. Jeg har dog fundet det nødvendigt at give samarbejdssituationer en tydeligere ramme igennem praksisteorien end den Dewey tilbyder for at kunne bibeholde fokus på sammenvævetheden i det levede liv på skoler og i SFO´er. Jeg vil således i de metodologiske kapitler (4-6) redegøre for min brug af praksisteori som en form for systematik for at kunne lade empirien og forbindelserne mellem empiriaspekter tale sammen, uden at jeg mister overblikket. De metodologiske kapitler bærer således præg af en vekselvirkning mellem beskrivelser af mine metodologiske intentioner i afhandlingen, og mine refleksioner i datid omkring disse intentioner og forskerpraksisser. En refleksion som jeg via Dewey ser som en central del af forskningen (Dewey, 1938/1981) og som jeg senere i dette kapitel vil søge at illustrere i en model der baserer sig på Deweys forståelse af Inquiry. Jeg vil dog først redegøre for argumentere for at jeg metodologisk bliver nødt til at kunne skelne mellem samarbejdssituationer og situationer som ikke kvalificere sig til at være samarbejdssituationer, når jeg metodisk skal nærme mig mine forskningsspørgsmål.
En metode til at skelne samarbejdssituationer fra ikke-samarbejdssituationer
Det er vigtigt for at kunne svare på mine forskningsspørgsmål, at jeg kan skelne mellem situationer, som kan karakteriseres som samarbejde, og de situationer som ikke-samarbejde. De situationer, som ikke kan kvalificere sig som samarbejde supplerer besvarelsen af særligt forskningsspørgsmål 2, der omhandler, hvordan samarbejder er praktisk forståelige. Ikke-kvalificerede samarbejdssituationer vil ikke være de primære empiriske objekter. I stedet bidrager de med nuancer til at forstå, hvordan samarbejde og ikke-samarbejde i det levede liv på skoler er muligt. Det tredje forskningsspørgsmål
62 spørger ind til samarbejdets potentialitet, hvorfor der i afhandlingen og i behandlingen af empirien generelt vil være primært fokus på samarbejde og ikke på ikke-samarbejde. Det betyder, at jeg kun analyserer en ikke-kvalificeret samarbejdssituation pr. case. Jeg vil senere redegøre mere eksplicit for, hvordan jeg skelner mellem samarbejdssituationer og ikke-samarbejdssituationer på baggrund af min valgte samarbejdsteori. Grundlaget for samarbejdssituationerne finder jeg empirisk igennem primært observationer, men også supplerende datamateriale der skal integreres i hinanden analytisk.
Empiri produktion og analyseværktøj
Shadowing vælger jeg som empiriindsamlingsmetode, fordi jeg ved at skygge, dvs. følge individer på tværs af praksisser og organiseringer i skole og SFO kan komme i kontakt med og producere empiri omkring flere aspekter af situationer, som er udgangspunkt for konstruktionen af
samarbejdssituationer. Multiple datakilder udgør materialet til de samarbejdssituationer som jeg31 som forskersubjekt vil konstruere og senere analysere på via kortlægnings- og situationsanalyser.
Jeg vælger situationsanalyse som analysemetode, da den kan indeholde og behandle forskellige datatyper ud fra et situationelt perspektiv.
”In integrative mapping and analysis, the same modes of analysis (doing the three kinds of situational maps and analytic memoing) are done across all the
different data sources together” (Clarke et al., 2017, p. 235).
Citatet henviser til den analysestrategi som jeg vil analysere mit datamateriale igennem, og således udgør situationsanalysen det analytiske delmål for empirien. Situationsanalyse vælger jeg som analysemetode, fordi analysemetoden kan håndtere den kompleksitet, sammenvævethed og de forskelle, som en samarbejdssituation indebærer. Særligt kan situationsanalyse håndtere
forbindelserne mellem aspekter i situationen i analyseformen, der hedder relational analysis (Clarke et al., 2017). På den måde bidrager alle datatyper fra shadowing observationerne til at konstruere samarbejdssituationen som er udgangspunkt for mine situationsanalyser. Situationsanalyse arbejder desuden ud fra Deweys situationsforståelse som teoretisk fundament (ibid.), hvilket bidrager til kompatibiliteten mellem analysemetode, samarbejdsforståelse og det ontologiske fundament i projektet. Jeg vælger ikke slavisk at følge beskrivelsen af situationsanalyse som rød tråd for projektets forskningsdesign. Den røde tråd i projektets design vil i stedet for situationsanalysen være Deweys begreb om inquiry. Derfor vil jeg redegøre for Deweys begreb om inquiry, som jeg
31 Når jeg skriver jeg som forskersubjekt, er det med bevidstheden om, at jeg eller mine konstruktioner er transaktionelle konstruktioner mellem mig selv og min omverden.
63 vil bruge til at beskrive de faser, som projektet er gennemført i, og jeg har fundet inspiration fra.
Redegørelse for inquiry-begrebet vil synliggøre de løbende metodologiske valg, jeg har foretaget i projektet, som er præget af abduktive spring, hvilket jeg mener bedst kan beskrives igennem Deweys inquiry-begreb.
Jeg oversætter begrebet Inquiry som undersøgelsespraksis i bred forstand både som hverdagslig aktivitet og i nærværende redegørelse som videnskabelig praksis (Dewey, 1938/1981). Jeg
vedbliver dog med at benævne begrebet som inquiry, da jeg ikke mener, at undersøgelsespraksis er en adækvat oversættelse på dansk.
Forskningsdesignet og inquiry som rød tråd
Inquiry-processen er ifølge Dewey en proces, der gælder for både normal problemløsning og for videnskabelig problemløsning, om end de divergerer i henhold til systematik, transparens,
modifikation af omverdenen/naturen og refleksiv tænkning. Dewey beskriver inquiry, ligesom hans erfaringsbegreb, som en vekselvirkning mellem handling og tænkning, teori og empiri eller praksis, som foregår i forskellige faser – herunder er særligt eksperimentering vigtig. Det står i opposition til de videnskabelige praksisser, der a priori via mentale repræsentationer beslutter, hvad der er godt og skidt, rigtigt og forkert uden empirisk eller praktisk udgangspunkt (ibid.). Jeg har således ladet mig inspirere af Dewey i forhold til, at videnskaben skal have praktiske konsekvenser, og disse
konsekvenser og særligt praksis er centrale for videnskaben (ibid.).
” I conclude discussion of the topic of the logic of social inquiry by referring again the point, which is fundamental in the forgoing discussion – its intrinsic reference to practice” (Dewey, 1938/1981, p. 503).
Jeg vælger i afhandlingen af søge at orientere projektet mod praksisser og det levede liv og at formulere forskningsresultater som noget, der kan kvalificere samarbejdet mellem lærere og pædagoger med udgangspunkt i deres praksisser. Praksisser placerer jeg i henhold til Deweys situationsforståelse som dele af situationen. Kvalifikationen af samarbejde skal med inspiration fra Dewey dog igennem nogle faser for at kunne gøre sig gældende som brugbar viden. Inquiry-processer har således nogle faser, som nærværende projekt finder brugbare at forholde sig til i forhold til at undersøge samarbejde, hvilket jeg vil redegøre for. Dog er den eksperimenterende eller hypotese-testende del af inquiry-processen ikke en del af nærværende projekt, men et eventuelt oplagt mål for en videreførelse af projektet. Derfor kommer jeg ikke til at beskrive den
hypotese-64 testende del af inquiry-processer. Afhandlingen kommer i stedet for frem til praksisnære hypoteser med mulige konsekvenser for praksis, men jeg når ikke at teste dem i praksis.
Jeg vælger at redegøre for faserne i inquiry-processer med inspiration fra Gimmler (Gimmler, 2018) via en kort beskrivelse fra Pappas (2017), hvor inquiry-processen kort beskrives som:
“Indeterminate situation→ Problematic situation → Diagnosis: What is the problem?
What is the solution? (operations of analysis, ideas, observations, clarification, formulating, and testing hypothesis, reasoning, etc.) → Final judgement (resolution:
determinate situation)” (Pappas, 2017, p. 83).
Dewey selv har præsenteret dette inquiry-oplæg til en generel logik eller procestænkning på flere måder (Paavola, 2015), men inquiry starter altid i et følt og erfaret problem i det levede liv, som er eller gør en situation ubestemt (Dewey, 2013/1925).
I forhold til identifikationen af problemet i nærværende undersøgelse, der knytter sig til samarbejde som fænomen, så tolker jeg, at der faktisk er konsistens mellem de hverdagslige problemer på skoler og i SFO´er, som jeg inden empiriindsamlingen oplevede, også med de problemer, der er i konceptualiseringer af samarbejde på et teoretisk og forskningsmæssigt niveau.
Samarbejdsforskningen mangler i høj grad at konstituere sammenvævethed i et situationelt hele som centralt problematisk aspekt for samarbejde, hvilket vil kunne bidrage til mere praksisnære
kvalifikationer af samarbejder. Det betyder ikke, at eksisterende viden om samarbejde og samarbejde på skoler og i SFO´er ikke til en vis grad adresserer den kompleksitet,
sammenvævethed og afhængighed, som samarbejde har med andre praksisser i situationer. Men problemet er, at disse aspekter skubbes til side til fordel for eksempelvis at se på den
mellemmenneskelige relation mellem lærere og pædagoger eller professioner som problemet og omdrejningspunktet for samarbejde (Friend & Cook, 2017). Nærværende projekt har ikke som intention at negligere mellemmenneskelige relationer som vigtige for samarbejde og medtager også disse som centrale for samarbejde. Men jeg vælger at konstituere problemerne i samarbejde
anderledes ved at fokusere på håndteringen af sammenvævethedet i samarbejdssituationer. På den måde arbejder nærværende projekt med nogle af de samme aspekter som den etablerede
samarbejdsforskning, men har en anden problemforståelse vedrørende samarbejde.
Det fører videre i inquiry-proceesen i den forstand, at jeg også via problemidentifikationen
foregriber en anden løsning som nødvendigt – en anden måde at undersøge samarbejde metodisk og
65 teoretisk på til at starte med. Altså det Dewey kalder foreløbige løsningsforslag og hypoteser/teori32 (ibid.). Disse forslag, som fremsættes igennem refleksiv tænkning, kan have karakter af
kvalificerede forslag, som minder om Peirces abduktionslogik (Paavola, 2015). Disse kvalificerede forslag har ifølge Dewey fået alt for lidt opmærksomhed, da de kan stride mod en mentalistisk rationel logik (Dewey, 1938/1981), som var, og måske er, dominerende i forskning. Men hos Dewey (ibid.) og i afhandlingens senere situationsanalyser spiller de kvalificerede hypoteser en central rolle. Det gør de fordi de muliggør, at jeg kan analysere og reflektere over forbindelser mellem forskellige aspekter i en samarbejdssituation, som samtidig er forbundet til et hele. Altså kan jeg analysere ud fra en abduktiv logik, som rimeliggør en sammenhæng, der ikke bunder i strengt deduktive kategorier, men i sensitiverende værktøjer, og ej heller er analysen kun på empiriens præmisser, men empirien er central. På den måde foregår der i forskningsprocesserne i nærværende projekt nogle frem og tilbage bevægelser ikke alene i situationsanalyserne, men også i projektet som helhed. Her pointerer Dewey vigtigheden af refleksion som en nødvendighed i forhold til mig selv som forskersubjekt og de metodologiske valg, den teoretiske viden og
hukommelsen fra feltet giver, som er med til at skabe forskningsresultaterne (Dewey 1938/1981).
Det tolker jeg som måder at justere erfaringen på, som fx kan tackle de blinde pletter og
selvfølgeligheder, jeg som forskersubjekt bringer med mig. Jeg vil illustrere de inquiry-inspirerede forskningsprocesser og valg, som er foretaget i nærværende projekt, igennem en model, der viser en vekselvirkning og de abduktive spring mellem forskellige aspekter af forskningsprocessen, som har
32 Dewey bruger også ordet hypoteser om teori som instrumentalistisk guidende (Dewey, 1938/1981). Mere om det følger.
66 indvirkning på forskningsresultaterne og dermed på de sammenhænge som fremskrives.
Modellen viser forskningen i nærværende projekt som en fortløbende proces over tid startende med erfaringer33 fra praksisser, som iterativt gentænkes. Problemet eller problemerne i forhold til samarbejde mellem lærere og pædagoger der ikke fungerer, søger jeg at identificere løbende fra starten af forskningsprojektet, men problemforståelsen bliver løbende genbesøgt og omdannet.
Ovenstående inquiry-model fremstiller forskningsprocessen som lineær eller sekventiel via de sorte pile som ikke er dobbeltpile. Samtidig er forskningsprocessen hele tiden præget af konstant
refleksion og gentænkning illustreret ved de stiplede dobbeltpile, hvor nye erfaringer påvirker gamle erfaringer og redefinerer problemforståelser, metoder, analyser og læsninger og forståelse af empiri og teori ud fra en forventning om fremtiden. På den måde kan man sige, at nærværende forskningsproces ikke er lineært, men har et tidsligt sammenblandet aspekt mellem fortid, nutid og fremtid (Dewey, 1939-41/1981, 2013/1925, 1938/1981), hvilket også vil være synligt i
formidlingen af eksempelvis metodologien i afhandlingen, hvor jeg kommer til at spirnge mellem
33 Obs. på at ordet erfaring igen bruges i Deweys forstand som hele den konstruerende vekselvirkningsproces mellem mig som forskersubjekt og omverdenen/ de praksisser, jeg er deltager i, hvorfor erfaringen og justeringen af erfaring både gælder oplevelser i felten, men også fra videnskabelige praksisser i dataproduktionen, analysen osv. som det er nødvendigt at reflektere over.
67 eksempelvis at redegøre for en metode, men så koble refleksioner fra felten ind i redegørelse for at søge at være transparent omkring, hvordan produktionen af empiri og brugen af metoder blev ændret eller påvirket.
Jeg vælger at betragte forskningsprocessen i nærværende projekt som abduktiv i stedet for at inddele den i induktive og deduktive sekvenser. Det kan beskrives gennem et citat fra den situationsanalytiske tilgang, jeg anvender i analysen af empirien, som viser processiden af forskning:
“Abduction offers a third alternative wherein the researcher tacks back and forth between the nitty-gritty specificities of empirical data and more abstract conceptual ways of thinking about them, looping back and forth. Over time, through working with the data and
generating conceptual possibilities for handling that data more theoretically, the
analyst conceives, refines, selects, rejects, and ultimately connects robust concepts toward theorizing a substantive area” (Clarke et al., 2017, p. 28).
Ovenstående citat beskriver meget godt den vekselvirkning mellem empiri, teori, felt, kollegaer, informanter, analyse og refleksioner, som jeg tolker frem som en gennemgående præmis for nærværende forskningsprojekt, og som jeg mener også er gennemgående for inquiry-begrebet. Det betyder dog ikke, at der ikke er foretaget nogle valg i forskningsprocessen for at systematisere og gøre de abduktive processer mere transparente. Disse valg påvirker forskningen. Eksempelvis har jeg, ud fra at samarbejde er et komplekst fænomen, valgt et case-design, da cases egner sig til at undersøge komplekse fænomener (Yin, 2018). Hertil har jeg skullet overveje hvilke skoler og SFO´er, som kunne være relevante at udvælge, hvilket kan vise noget forskelligt (Flyvbjerg, 2006).
Samt hvordan jeg vil indsamle datamateriale fra disse skoler og SFO´er, som også har betydning for forskningen i den forstand, at dette datamateriale vil udgøre den empiriske situation, som jeg
analyserer på. Her har jeg som kort beskrevet før valgt en etnografisk inspireret observationsmetode kaldet Shadowing (Czarniawska, 2007), hvortil supplerende interviews og dokumenter kan kæde de komplekse sammenhænge sammen mere holistisk, fordi observationerne i højere grad er bundet til tid og sted end interviews og dokumenter. Interviews og dokumenter kan henvise til informationer, oplevelser og ambitioner forskudt i tid eller aftaler foretaget i fortiden. Denne holistiske tilgang muliggøres i shadowing-metoden (McDonald, 2005; McDonald & Simpson, 2014).
68 I de følgende afsnit vil jeg redegøre yderligere for de metodologiske valg, jeg har truffet. I den redegørelse vil jeg også løbende redegøre for nogle af de etiske valg, som er fremkommet før og under forskningsprocessen, som også knytter sig til disse metodologiske valg. Etiske overvejelser under, før og efter forskningsprocesser er vigtige især for at overholde forskningsetiske
retningslinjer om ansvar, ærlighed og gennemsigtighed (UFM, 2014). I min optik handler det primært om at sikre, at de deltagere, der er i forskningsprocesserne, ikke lider nogen form for overlast eller uhensigtsmæssigheder på bekostning af eksempelvis at trumfe en forskningspraksis igennem – eksempelvis overfor børn, lærere, pædagoger og ledere i skoler og SFO´er.
Shadowing som metode til at undersøge samarbejde
Det første metodiske valg, jeg vil redegøre for, er mit valg af observationsmetoden Shadowing til at indsamle datamateriale med. Valget af shadowing som metode skal ses på baggrund af den tidligere forskning i samarbejde der særligt i en dansk evalueringskontekst, men også internationalt, helt primært har været udført via spørgeskemaer og interviews. Min kritik af denne tilgang går på, at undersøgelsestilgangen fjerner fokus fra de praktisk sammenvævede situationer og forskelle mellem praksisser og den praktiske forståelighed, som samarbejde som fænomen her udføres på baggrund af. Derimod gøres sammenhænge i situationen mulige at registrere via shadowing-metoden, som sigter mod en mere holistisk eller sammenhængende undersøgelse og konstruktion af sociale fænomener (McDonald, 2005; McDonald & Simpson, 2014). Shadowing består af, at
forskersubjektet følger og observerer på en deltager i den praksis, organisering eller rolle, man gerne vil undersøge (ibid.). Jeg vil her argumentere for, at jeg ikke kan ”følge” samarbejde som forskningsgenstand men jeg kan observere på samarbejdets byggestene. Adgangen til samarbejde som en situationel helhed fås bedst via en aktør, der kan bevæge sig i de praksisser og andre organiseringer, som samarbejdets byggestene er spredt i. Den adgang vurderer jeg, at jeg bedst får via lærere og pædagoger, som dagligt bevæger sig i mange praksisser og organiseringer, modsat ledere der er mindre i undervisningen, eller elever der ikke kommer i personalerummet eller en mere stationær fysisk klasserumsstationering. Shadowing betyder altså, at man som forsker tilknyttes et subjekt, som man følger eller skygger og noterer handlinger og situationer omkring, herunder fx også materialitet og organiseringer som en del af de praksisser og de situationer, som den skyggede (shadowee) deltager i.
Yderligere indebærer shadowing muligheden for at indsamle dokumenter eller tage billeder (Czarniawska, 2007), hvilket jeg også har gjort. Disse forskellige materialer er i henhold til den
69 senere situationsanalyse på integrativt plan med til at bidrage til at skabe forskellige dele af
situationen. Eksempelvis gør shadowing som metode det muligt at have fokus på de opgaver,
handlinger og organiseringer, som en lærer eller en pædagog foretager og er i og den rettethed, disse aspekter udviser. De mentale forståelser af disse opgaver, handlinger og organiseringer samt deres formål har jeg som forskersubjekt også fået adgang til igennem shadowing. Det har jeg ved
umiddelbart i forlængelsen af aktiviteterne, eller indenfor en kort tidsperiode, at spørge ind til disse (McDonald, 2005) via korte eller længerevarende interviews eller ”prompts” (ibid.). Derfor havde jeg hele tiden en lille diktafon med. Små eller længere interviews bidrager derfor med de mentale repræsentationer af aktiviteter og organiseringer. På den måde kæder diskursive, non-diskursive og mentale forståelser sig sammen med handlinger i umiddelbar forlængelse af hinanden (McDonald &
Simpson, 2014). Jeg kan ud fra shadowing-observationer og det empiriske materiale, som viser aspekterne af situationen på den måde konstruere samarbejdssituationer med afsæt i praksisnære sammenhænge, hvor observationer kædes sammen med interviews og dokumenter. Netop et forsøg på at kunne observere sammenhænge mellem aspekter har været udslagsgivende for den måde, jeg sammensætter observationsperioderne på.
Valg af observationsperioder
Observationsperioderne vælger jeg så muligt valgt skal være sammenhængende, selvom jeg vil observere pædagogen og læreren en uge hver. Jeg vurderede det som uhensigtmæssigt at dumpe ind og ud af observationer med ugers mellemrum, når jeg som forskersubjekt gerne vil følge
sammenhængene på tværs af praksisser igennem fokusset på opgaver og varetagelsen af opgaver.
sammenhængene på tværs af praksisser igennem fokusset på opgaver og varetagelsen af opgaver.