I dette kapitel redegør jeg for de centrale teoretiske forståelser, som jeg har valgt skal anvendes i denne afhandling for at kunne åbne op for at undersøge samarbejdet mellem lærere og pædagoger mere praksisnært i et situationelt forbundet hele. Pragmatismen, via John Dewey, vil jeg redegøre for først, da den tjener som inspiration til den samarbejdsforståelse, som jeg vil anlægge i
afhandlingen både teoretisk og metodisk. Herefter vil jeg redegøre uddybende for afhandlingens samarbejdsforståelse, som bunder i samarbejdsforskning og litteratur fra både generel
samarbejdsforskning og uddannelsesorienteret samarbejdsforskning. Samarbejdsteorien bliver brugt som udgangspunkt for at skabe en adækvat objektkonstruktion af samarbejde som
forskningsgenstand, som medtager den situationelle forbundethed, hvorigennem både potentialitet og problemer optræder.
Pragmatisme som ontologisk udgangspunkt for og inspiration til samarbejdsforståelse Som beskrevet i indledningen og underbygget i state of the art og i den kommende redegørelse for samarbejde, så er samarbejde mellem lærere og pædagoger fortrinsvis blevet undersøgt igennem spørgeskemaer og interviews, hvor det har været mangel på at se samarbejde som et endnu mere sammenvævet koncept, hvor fx også den uformelle og tavse dimension i det levede liv i skolers og SFO´ers praksisser indgår, og hvordan forskellige aspekter i samarbejdssituationer forbinder sig.
Min kommende redegørelse for samarbejde som koncept vil vise, at samarbejde i den eksisterende forskning ses som et komplekst, sammenhængende fænomen på flere niveauer, som er gensidigt afhængige (Bedwell et al., 2012; D'Amour et al., 2008; Friend & Cook, 2017; Thomson & Perry, 2006; Thomson et al., 2009; Wood & Gray, 1991), men jeg mener ikke, at de metodologiske og teoretiske konsekvenser af denne forståelse tages i tilstrækkelig grad fx i forhold til
konceptualiseringen og undersøgelsen af samarbejde. Især ikke i uddannelsesorienteret samarbejdsforskning, som til stadighed grundlæggende bruger individet og primært den mellemmenneskelige relation som udgangspunktet for samarbejde (Friend & Cook, 2017).
Problemet i forståelsen af samarbejde fortsættes i modellerne for samarbejde der ikke i tilstrækkelig
30 grad adresserer forbindelserne mellem samarbejdsaspekterne i modellerne og det faktisk levede liv i organiseringsmiljøer (Bedwell et al., 2012; D'Amour et al., 2008; San Martín-Rodríguez et al., 2005; Thomson, 2003; Thomson & Perry, 2006; Thomson et al., 2009; Thomson et al., 2014;
Thornberg, 2009, 2012). På den måde isoleres samarbejde som fænomen i for høj grad fra resten af de praksisser og organiseringer, som samarbejde er vævet ind i og forbundet til.
På den baggrund er pragmatismen repræsenteret ved John Dewey et ontologisk og epistemologisk udgangspunkt, som er brugbart, når jeg vil undersøge og tolke på samarbejde som fænomen i situationens helhed, der medtager det levede liv og de transaktionelle forbindelser. Grunden til at særligt John Deweys pragmatisme bliver teoretisk udgangspunkt i stedet for andre pragmatikere såsom Charles Sanders Peirce eller William James eller mere kontemporære pragmatikeres som Richard Rorty, Hillary Putnam (Biesta & Burbules, 2003), er, at særligt Dewey opererer indenfor uddannelsesdomænet og meget eksplicit formulerer den gensidige afhængighed mellem aspekter i en situation igennem sin situationsforståelse, erfarings- og transaktionsforståelse (Dewey,
1938/1981; Dewey & Bentley, 1948/1960). Særligt Deweys transaktionsbegreb bruger jeg som fundament og inspiration i analyser og tolkninger af menneskelig aktivitet (Garrison, 2001) og som forskningssubjektlig position i forhold til at konstruere samarbejdssituationer.
Endvidere bruger jeg Dewey som metodologisk udgangspunkt i afhandlingen. Måden jeg gør det på, vil jeg anskueliggøre i begrebet transaktionel konstruktionisme (Biesta & Burbules, 2003), som er den forståelse, som jeg lægger til grund for afhandlingens samarbejdsforståelse og
forskersubjektsforståelse. Transaktionel konstruktionisme er en forståelse, hvor fænomener skabes i en kontinuerlig vekselvirkning mellem flere aspekter, som ikke kan ses uafhængige af hinanden.
Dette, argumenterer jeg for, gør sig gældende i henhold til afhandlingens objektkonstruktion af fænomenet samarbejde og således i afhandlingens konceptualisering af samarbejde. Den transaktionelle konstruktionisme har herudover også betydning for produktionen af empiri og metoder hertil i form af observationsmetoden shadowing (Czarniawska, 2007) samt for
analysestrategien situational analysis (Clarke, Friese, & Washburn, 2017), som jeg vil anvende.
Både shadowing og situationsanalyse indebærer flere typer datamateriale og sammenkæder forskellige aspekter på tværs af et større hele og ser ligesom i pragmatismen forskersubjektet som medskabende i forhold til både empiri og analyse. På den måde bindes afhandlingens dele sammen af den ontologiske forståelse i Deweys forståelse af situation, transaktion og det lignende begreb om erfaring, som jeg vil redegøre for. Først vil jeg dog uddybe den forskerposition, jeg udgår fra
31 Forskerposition – et transaktionelt jeg
Deweys ontologiske og epistemologiske forståelser indeholdt i hans erfaringsbegreb og
transaktionsbegreb udgør min forståelse af forskersubjektets position. Jeg er som forsker medskaber af fænomenet samarbejde i dette projekt, men det er jeg ikke som et adskilt eller isoleret subjekt.
Derimod er de konstruktioner og identifikationer af samarbejdssituationer, som jeg vil foretage, en vekselvirkning mellem mig som forsker og den omverden13, jeg er i og har været i og sigter mod at bidrage til. Altså en gensidig konstruktion af en virkelighed, som fremskrives. Samtidig tilskriver jeg mig selv som forskersubjekt en central position i forhold til, hvorfra den transaktionelle konstruktion mellem mig og min omverden udgår. Med andre ord skabes der med udgangspunkt i mig og den hertilhørende omverden en særlig optik med særlige fokuspunkter og særlige blinde pletter, som bliver en del af konstruktionen af forskningsprojektet. Disse særlige optikker vil jeg adressere yderligere i det metodologiske afsnit. Jeg vælger for at tydeligere min forståelse af min egen forskerposition i afhandlingen at beskrive den som transaktionel. Dette vil jeg ikke benævne hver gang jeg skriver jeg eller beskriver de valg, jeg som forskersubjekt har taget. Jeg´et i
afhandlingen indbefatter altså fra nu af ikke et adskilt skabende subjekt afkoblet fra omverdenen, men et subjekt, der kun kan skabe sammen med omverdenen i de praksisser, jeg befinder mig i. PÅ sammen måde forholder det sig med ordet erfaring og når jeg henviser til ”min” erfaring i
afhandlingen.
Endelig bruger jeg Deweys situationsforståelse og transaktionsforståelse som udgangspunkt for at forsøge at kompensere for de mangler, som fremstår rent teoretisk i samarbejdsforskningen, hvor sammentænkningen og definitionen af samarbejde som fænomen i min tolkning har haft svært ved at håndtere samarbejdets sammenvævethed og de komplekse forbindelser, som samarbejde består af. På den måde anvender jeg Dewey til både at anskue den empiriske situation omkring samarbejde på skoler og i SFO´er samt til teoretisk at konstruere samarbejde anderledes, Hvilket i sidste ende skal kunne bidrage til at pege på andre måder at kunne kvalificere samarbejde på.
Kontingens og søgen efter sikkerhed
Jeg vil redegørelse for min brug af Dewey i hans filosofiske opgør med andre filosofiske
strømninger. En kort gennemgang af dette opgør vil kontekstualisere Deweys andre begreber og på
13 Omverdenen er et vidt begreb, men knytter sig her primært til eksempelvis de praksisser, socialiseringer, organiseringer, der knytter sit til det at lave en ph.d., fx forskningsmiljøer og skoler, SFO´er, men også tidligere oplevede praksisser fra livet generelt spiller ind.
32 den måde bidrage til sammenhængen mellem begreberne og deres muligheder og begrænsninger som meget filosofisk orienterede.
Deweys opgør var imod ontologier og epistemologiske forståelser, som opererer med dualismer, hvor mennesker er adskilt fra verden og naturen og ses som uafhængige af hinanden. Dewey
beskriver verden som proces og kontingent, det vil sige hele tiden foranderlig og farlig bestående af begivenheder 14og ikke fikserede substanser (Dewey, 2013/1925). Forståelsen af verden som kontingent bruger Dewey til at forklare, hvorfor mennesker har søgt sikkerhed i noget stabilt, der lå uden for denne verden og uden for menneskets handling, hvilket har skabt opslitninger. Det gode, stabile og rigtige fandt man således i en metafysisk verden uden for menneskets indflydelse og aktivitet (Dewey, 1929). Yderligere blev også fysisk arbejde, kundskaber og forandringer forårsaget af menneskelig aktivitet set ned på fx i den græske kultur, da disse kundskaber var foranderlige og ikke stabile veje til sand indsigt. Derimod blev den teoretiske, immaterielle forandring, tænkning og filosofi ophøjet, da det hævdedes at føre til stabile indsigter som noget uforanderligt. Dewey mente at denne opsplitning skete, fordi der var tydelige klasseforskelle i forhold til, hvem der beskæftigede sig med hvad i den græske kultur, hvorfor teorien blev ophøjet, da den knyttede sig til en
efterstræbelsesværdig samfundsklasse. Sikkerheden for verdens farer søgtes således i en metafysisk og repræsentationel forståelse og ikke i konkrete aktiviteter begået af mennesker (Dewey,
2013/1925). Med andre ord leder Deweys historiske analyse til den konklusion, at der både er en filosofisk og kulturel tradition for at ophøje tænkning eller intellektet til det højeste ideal adskilt fra menneskets praktiske aktivitet, fordi kun intellektet kan fatte universel væren, som en væren der er stabil og uforanderlig – det vil sige sikker. Denne prioritering har ført til en dualisme mellem tænkning og gøren, krop og sind, objekt og subjekt og en adskillelse af viden og gøren, menneske og natur. Denne adskillelse er blevet kultiveret filosofisk og kulturelt også i kristendommen helt frem til Deweys tid og lever vel stadig i bedste velgående. For at rette op på disse falske dualismer bruger Dewey nogle begreber, særligt erfaringsbegrebet, som han benytter for at illustrere, hvordan tænkning og aktivitet, viden og sandhed kan overskride de anlagte dualismer i filosofien, hvilket også gør sig gældende for nærværende forskningsprojekt, og som vil bidrage med en mere
helhedsorienteret forståelse af samarbejde og måden at undersøge det på. Jeg vil derfor redegøre for Deweys begreber om erfaring, transaktion og situation, som vil fungere som grundlæggende
14 Jeg oversætter events (Dewey, 2013/1925) til begivenheder.
33 ontologiske og epistemologiske forståelser for undersøgelsen af samarbejdet mellem lærere og pædagoger.
Erfaring og transaktion
Deweys erfaringsbegreb er et helt centralt begreb i forhold til at forene handling og tænkning, menneske og omverden hen imod løsninger på problemer i verden. Overført til afhandlingens samarbejdsforståelse handler det om foreningen af samarbejdets aspekter til en hel situation, som konstituerer, hvad samarbejde er i mine cases, og hvordan det så kan undersøges. Deweys
erfaringsbegreb skal ikke forstås som i dets hverdagssproglige betydning (Dewey, 1917; Elkjær &
Simpson, 2011). Jeg vil derfor ty til et citat for at forklare Deweys erfaringsbegreb.
“We begin by noting that “experience” is what James called a double-barrelled word.
Like its congeners, life and history, it includes what men do and suffer, what they strive for, love, believe and endure, and also how men act and are acted upon, the ways in which they do and suffer, desire and enjoy, see, believe, imagine – in short, processes of experiencing”(Dewey, 2013/1925, p. 32).
Citatet afslører, at erfaring har dobbelbetydning eller dobbelretning. I den forstand at erfaring retter sig mod det, som mennesket gør, og i samme betydning mod det, der gøres mod mennesket,
herunder det som kan anskues som proces og resultat i vekselvirkning. De følelser, intentioner, den tro og de forestillinger, mennesket har, er i konstant vekselvirkning og tilblivelsesproces med omverdenen og former konstant hinanden. Pointen med afhandlingens brug af begrebet er, at Deweys erfaringsbegreb overskrider dialektikken (Garrison, 2001) ved ikke at adskille subjekt og objekt og på den måde heller ikke adskille væren og adgang til væren. Det er denne ontologi og epistemologi, som jeg knytter til afhandlingens forståelse af samarbejde og måden, hvorpå jeg vil undersøge det. Samarbejde emergerer i denne optik igennem multiple sammenknyttede aspekter og skal også undersøges sådan. På den måde samles og konstrueres materialitet, menneske, tænkning, organiseringer, strukturer og handlinger i processer og begivenheder, hvor forskellige måder at erfare eller leve på er helt forbundet med omverdenen i større helheder (Dewey, 1938/1981; Dewey
& Bentley, 1948/1960), som nedenstående citat viser.
“it is “double-barrelled” in that it recognizes in its primary integrity no division between act and material, subject and object, but contains them both in unanalyzed totality” (Dewey, 2013/1925, p. 33).
34 Ovenstående forståelse (citatet) ophæver på den måde dualismer og adskillelser også mellem
menneske og verden. Dewey argumenterede for, at mennesket allerede var i verden og havde adgang til den som handlende væsen med intentioner og derfor ikke passivt ventede på at respondere på stimuli og så respondere tilbage (Dewey, 1896). Viden er således integreret i handling og er ikke et intellektuelt adskilt fænomen, om end viden for at blive viden også skal igennem specifikke erfaringsprocesser (inquiry). Fænomener som samarbejde eller at få viden om samarbejde eller undersøge samarbejde er altså ikke en subjektiv mental privat repræsentation, men er indlejret i det praktiske og praksisser med hertil hørende handlinger, aktiviteter og forståelser.
Dette beskrives i Deweys transaktionsbegreb:
“Our position is simply that since man as an organism has evolved among other organisms in an evolution called “natural,” we are will-ing [sic] under hypothesis to treat all of his behavings, including his most advanced knowings, as activities not of himself alone, nor even as primarily his, but as processes of the full situation of organism-environment; and to take this full situation as one which is before us within the knowings, as well as being the situation in which the knowings themselves arise”
(Dewey & Bentley, 1948/1960, p. 131).
Det epistemologiske spørgsmål om, hvordan man har adgang til verden og dermed viden om samarbejde, bliver derfor til et spørgsmål om kombinationen af multiple aspekter i situationer, hvor viden har sit afsæt i både handling og tænkning. Viden er altså en delmængde af erfaring (Elkjær &
Simpson, 2011), som dog skal kombineres på en intelligent måde henimod en værdi for, hvad man så gør med den adgang til verden, man har (Dewey, 1917). Videnskabelig praksis har på den måde en rettethed, som jeg vil søge at redegøre for i nærværende projekt.
Værdi og erkendelse af projektets rettethed og normativitet
Dewey beskrev, at man igennem adgangen til verden, det vil sige handlingen eller erfaringen i de forskellige modus, man gør, kunne gøre usikre situationer til mere sikre. En forståelse som også har konsekvens for nærværende ph.d.-projekt i den forstand, at der altid i erfaring vil være en intention, rettethed eller værdier tilknyttet et problem (Dewey, 1939). Metodisk formaner Dewey dog, at dette ikke må afgøres a priori i forhold til rigtig og forkert moralsk, men ud fra værdier, som emergerer fra undersøgelsens proces, der er empirisk og praktisk funderet (Dewey, 1938/1981). Dewey så det netop som problematisk, at værdi kunne fjernes fra videnskaben (ibid.), og var af den opfattelse, at videnskab måtte starte og slutte med erfaringen, som altid indeholder en rettethed mod noget –
35 eksempelvis et empirisk, og ikke et tænkt, problem der skulle løses. Det vil sige, at videnskaben, herunder den jeg søger at bedrive her, som med al mulig anden problemløsning i livet starter med et mærket eller levet problem i levede liv (Dewey, 2013/1925). Det betyder, at jeg i forbindelse med min forskning, som jeg også kategoriserer som erfaringsproces15, må gøre mig nogle etiske og normative overvejelser over, hvad jeg praktisk værdimæssigt vil med mit projekt om lærere og pædagogers samarbejde. Dette har jeg redegjort for i min forskningsambition. På den måde er der også et normativt eller intentionelt aspekt i det som jeg kunne kalde ”min” forskning. Intentionen med nærværende forskningsprojekt er dog stadig at jeg vil forsøge forholde mig åben og refleksiv i undersøgelsesprocessen (Dewey, 1938/1981). Det betyder samtidig, at transparens er nødvendigt for at give et indblik i tilblivelsen af forskningsresultaterne. På den måde er videnskab i en pragmatisk forstand ikke ”anything goes” som pragmatismen nogle gange er blevet anskuet som (Howe, 1988), men derimod en systematisk og transparent udnyttelse af erfaringen16.
Det er dog helt centralt at påpege, at erfaring ikke udelukkende henviser til mentale operationer, hvilket erfaring ofte konnoteres til i den traditionelle betydning af ordet (Dewey, 1917) . I stedet er erfaring også de emotionelle, etiske, æstetiske, materielle og empiriske erfaringer med17 verden, som ses som lige så virkelige og som start og slutpunkt for videnskaben (Dewey, 1925/1981). Jeg vil redegøre yderligere for erfaringsbegrebet, da der knytter sig flere aspekter til begrebet, som kan hjælpe mig til at få greb om den situerede erfaring, som udspiller sig for lærere og pædagoger i forbindelse med deres samarbejde.
Rettethed, vaner og vækst
Ud over sammenkoblingen af tænkning, handling, følelser og materialitet/miljø indeholder Deweys erfaringsbegreb også et fokus på anticipation eller det fremadrettede. I erfaringsbegrebet knytter
15 Når jeg skriver erfaring, henviser jeg ikke til ”min” erfaring, som i en konventionel forståelse af erfaring, jeg henviser til den transaktionsproces, som konstitueres af dels mig selv, men i konstant tilpasning og vekselvirkning med min omverden
16Forskellen på primær og sekundær erfaring er i min læsning af Dewey, at den sekundære erfaring består af mere systematisk refleksion, men kan aldrig stå uden den primære erfaring i form af sansningen med verden. Den primære erfaring kan i henhold til analyse og kontrol dog ikke stå uden den sekundære erfaring. Brugte man ikke den
sekundære erfaring intelligent og tog den primære erfaring for givet, ville man reproducerer konventionaliteter eller fordomme (Dewey, 1925/1981). På den måde er refleksionen helt central for Dewey, men kan ikke stå alene uden de andre ”former” for erfaring – æstetiske, etiske, følelsesmæssige og den forskel, de udøver i materialiteten osv. Antje Gimmler adresserer også forholdet til tingen og os selv som resultater af den primære, sekundære og tertiære erfaring.
17 Jeg skriver ”med” verden for at markere den transaktionelle vekselvirkning mellem orgasnime og omverden i modsætning til i verden, som konnoterer mere til en større adskilthed
36 Dewey således også fremtidsrettethed mod noget, som mennesket vil (Dewey, 1917), og forstår ikke primært erfaring bagudrettet som i den traditionelle betydning af erfaring (Elkjær & Simpson, 2011). I undersøgelsen af lærere og pædagogers samarbejdet vil jeg argumentere for, at samarbejde retter sig mod et fælles mål, altså noget som lærere og pædagoger forudser som værende
meningsfyldt for dem i deres hverdag. Herigennem vil nogle handlinger blive vurderet som mere værdifulde i forhold til noget andet. Følelser, meninger og forståelser udgør altså både midler og mål, og handling kan ikke adskilles fra værdi i situationen – altså det som er ønskværdigt (Dewey, 2013/1925)18. Det er heller ikke i lys af erfaringsbegrebet, menneskers helt egne subjektive, private oplevelser af værdi konstitueres, men værdier som konstrueres i vekselvirkningen mellem individer og omverden, hvilket har betydning for, hvordan et samarbejde er praktisk forståeligt at udføre eller ej. Det betyder dog ikke, at den adfærd, pædagoger og lærere har i et samarbejde, ikke også er bagudrettet. Menneskets adfærd er nemlig præget af vaner (Dewey, 1922) fra den kontinuerlige erfaring, vi gør os.
”…the principle continuity of experience means that every experience both takes up something from those which have gone before and modifies in someway the quality of those which come after,…” (Dewey, 1938-1939, p. 19).
I kontinuiteten af erfaringer ind i nye vaner er muligheden for forandring (Dewey, 1922).
Mennesket er i Deweys optik præget af vaner, hvilket er en optik, som jeg vil bruge i tolkningen af analyseresultaterne, der kan bidrage til at beskrive, hvordan det er muligt at samarbejde eller mangel på samme udføres, som det gør. Den samtidige fremadrettethed og bagudrettethed mødes således i nutiden i det transaktionelle nexus mellem individ og omverden, som er de situationer, jeg vil konstruere omkring samarbejde. Jeg vælger her at supplere Deweys fokus på vaner med det praktisteoretiske begreb præfigurering. Kort beskrevet ser jeg nemlig at praksisteorien ved Theodor Schatzki er videnskabsteoretisk kompatibel med pragmatisme (Buch & Schatzki, 2018) og begge teoriretninger understøtter afhandlingens samarbejdsforståelse. Praksisteoriens og pragmatismen opgør med dualismer og fokus på forbundethed muliggør således, at jeg kan bruge teorierne metodisk og som tolkningsbaggrund i henhold til at anskue samarbejde som en sammenvævet situationel helhed. Pragmatisme og praksisteori divergerer også fra hinanden i på nogle områder (ibid.) – særligt i henhold til social ontologien (Buch & Elkjær, 2015; Schatzki, 2018), men ikke
18 Valuations and values, means and ends som en vekselvirkning og som både subjektiv og objektiv (Dewey,
18 Valuations and values, means and ends som en vekselvirkning og som både subjektiv og objektiv (Dewey,