Med ledelsesudfordringen fra Billede V sat som differencen mellem foreskrivelse|situerethed bliver der efterspørgsel på begreber med spændvidde fra de strategiske til de operationelle registre. Det korte sideblik ovenfor viser at strategibegrebet i organisationsteorien hovedsageligt varetager differencen mellem selv- og fremmedreference; denne løbende iagttagelse af differencen mellem indenfor og udenfor er en vigtig dimension af ledelse og af mo-derne (heterofone) organisationers bestemmelse af præmishorisont (jf. 6b.
p.83).457 Vigtig, men dog ikke tilstrækkelig og derfor forslaget om et begreb der også omfatter det operationelle og dermed et processuelt perspektiv:
organisationsdidaktik.458
Man kan foregribe den følgende argumentation og fastlægge begrebet organisati-onsdidaktik grundlæggende på to fyndige måder. Den umiddelbart operationali-serbare: Organisationsdidaktik er den refleksive bestemmelse af organisationens hvorfor, hvad og hvordan. Og en system- eller distinktionsteoretisk som lader
455 Jf. også Mintzberg 1994, se fx pp. 209; 240.
456 Andersen & Born 2003:203.
457 Luhmann 2000a:315.
458 Lehnhoff (1998:273f.) peger i sin argumentation for organisationsdidaktik tilsvarende på strategibe-grebets mangler.
ODE BOYE ANDERSEN
sig operationalisere mere middelbart: Organisationsdidaktik er intet andet end differencen mellem organisationens organisering og organisationen.
Disse to udlægninger bliver sigtelinier for resten af afsnittet.
Drøftelsen ovenfor løslod didaktikken fra en traditionel undervisningskontekst – til fordel for en almen bestemmelse af læreprocesser; udfoldelsen af organisa-tionsdidaktikken må på samme måde indledningsvist undersøge den eksisterende begrebsforståelse forud for en egentlig rekonstruktion af begrebet:
Trods karakteristiske fællestræk kan man tale om to forskellige spor i den skandinaviske og den tyske udgave af organisationsdidaktikken. Forenklet: Den skandinaviske udgave skyldes i udpræget grad Dale (1989, 1998, 2003) og kan siges at aktualisere ’rationalitet’ over for noget der lader sig sammenfatte som
’uprofessionalitet’; iagttagelsespunktet bliver at forstå som en professionalise-ringsambition på organisationens vegne.
Den tyske udgave har sit primære fæste hos Lehnhoff (1998) og Geißler (2000) og aktualiserer ’Bildung’ over for noget der lader sig sammenfatte som ’instru-mentel udvikling’; 459 iagttagelsespunktet bliver hér at forstå som en ambition om subjektgørende organisationslæring. Geißler er dog i tråd med sit fokus på Bildung mere optaget af ’organisationspædagogik’ end af organisationsdidaktik;
han foreslår organisationspædagogikken som en art meta-position i forhold til de andre videnskaber som beskæftiger sig med organisationer (ibid.:46).
Organisationsdidaktikken forstås underordnet som organisationspädagogisches Interventionen (ibid.:259) og dermed fokuseret som en organisationslæringens didaktik (Lehnhoff 1998:257). Trods tilløbet til at privilegere organisationspæda-gogikken over for organisationer som helhed eller systemer, kommer den tyske udgave dog til at hælde mod differentiering på to niveauer; dels ved alligevel at behandle organisatorisk læring som overvejende særskilte processer i stedet for at se læring som organisationers almene funktionsmåde; dels ved at iagttage organisationsdidaktikken som middel til at realisere en organisationspædagogisk Bildung. Organisationsdidaktik bliver ...”eine strategisches Erschließungslernen fördernde Ermöglichungsdidaktik, die dreierlei ermöglichen will und kann, nämlich organisationale Selbstdiagnosen, Reflexionen und Kontingenzerfahrungen.”460 Didaktikkens opgave bliver således at muliggøre organisationspædagogikkens indhold – et indhold der i en overvejende refleksiv eller meta-kommunikativ bestemmelse ikke stikker ud fra bestemmelsen af organisatorisk læring ovenfor. En strategisches Erschließungslernen vil distinktionsteoretisk komme til at handle om iagttagelser på baggrund af iagttagelsesledende forskelle (jf. ovenfor p.147; 119f.).
Dales bestemmelse af didaktik er i overensstemmelse med den brede, almene udlægning ovenfor – og han udnytter løsladelsen af didaktikken fra under-visningen: ”Ved didaktik forstås da teori om, hvad der skal, hvordan indholdet skal organiseres og læres, og svar på hvorfor, [...] men vi markerer en afgørende forskydning
459 Geißler (2000:51f.) sætter Bildung lig med deutero-læring.
460 Geißler 2000:270, inspireret til indholdskategorierne hos Wollnik (1994:146f.).
ODE BOYE ANDERSEN
af synsvinklen, idet vi også forbinder organisationsteori med didaktikken.” (Dale 1998:18). Selv om skolen således er Dales afsæt, adresserer han behovet for at udvikle en organisationsdidaktik for organisationslæring til moderne organisa-tioner generelt (ibid.:35). Også Dales organisationsdidaktiske spor er refleksivt.
”Organisationsdidaktikken spørger: [fx] Hvordan udvikler man sociale systemer som reflekterer over sig selv?”(ibid.:18) og dermed får sig selv som tema (ibid.:34).
Organisationsdidaktikken spejles hos Dale i et begreb om ’didaktisk rationalitet’
som udtryk for organisationens (pædagogiske) professionalitet.461 ’Didaktisk rationalitet’ består i at realisere en komplementær relation mellem tre prak-sisniveauer med tilhørende kompetenceniveauer – kaldet K1, K2 og K3. I et anden ordens blik kan man fremstille de tre kompetenceniveauer som tre distinktioner: På K1-niveauet skelnes det faktiske over for det intenderede, iagttaget ud fra ’konsistens’ i gennemførelsen af opgaver. K2-kompetencen kommer frem som en skelnen af det relevante|de mulige alternativer, iagttaget ud fra ’realisme’ i konstruktionen af opgaver. K3-kompetence træder frem som en distinktion af meta-rationalitet|praksis-rationalitet, iagttaget ud fra ’kritisk analyse’ af opgaverne i deres kontekst. K3-niveauet er hos Dale eksplicit knyttet til (didaktisk) teoretiske kompetencer og til at fungere som meta-niveau for kompetenceniveauerne K1 og K2.462
Med bestemmelsen af ’didaktisk rationalitet’ åbner Dale også for muligheden af en tilsvarende ’organisationsdidaktisk rationalitet’. Trods erklæringen om organisationsdidaktikkens generelle perspektiv er Dale dog tilbøjelig til at holde sin begrebsudvikling tæt til skoleorganisationen som fænomen. Til gengæld får han med billedet på en ’organisationsdidaktisk rationalitet’ i skitseform anskueliggjort organisationsdidaktik som et begreb der lader sig løfte over i teorien om organisationer som autopoietisk selvreferentielle systemer;463 på denne vis bliver organisationsdidaktikken en optik for organisationens måde på at komme til rette med kontingensen og de autopoietiske processer.
Denne mindre ekskurs viser at organisationsdidaktik ikke er en besat kategori, men dog beboet. Både det skandinaviske og det tyske spor tager afsæt i organi-sationslæringens behov for en organisationsdidaktik.464 En sådan aktualisering af organisationens læreprocesser må ske i difference til noget mere rutinise-ret – eksempelvis organisationens drift. Begge organisationsdidaktiske spor begrunder ligeledes organisationslæringen generelt i moderne organisationers
461 Dale 1998:21ff. Dales ’rationalitet’ henter inspiration hos Habermas.
462 I betragtning af disse kompetenceniveauers centrale betydning i Dales tænkning om professionalitet finder man ikke hos Dale nogen synderlig systematisk eller entydig udredning af begreberne (sml. Dale 1993, 1998, 2003). Dette giver naturligvis større spillerum i fortolkningen – og i ’skoleorganisations-litteraturen’ almindelig anledning til at reducere niveauerne til en art praktisk taksonomi, se fx Petersen 2003.
463 Hermed lader jeg Dales hermeneutiske ’rationalitet’ afløse af autopoiese.
464 Dale (1998:18) fastholder tydeligst organisationsperspektivet på en kollektiv læring – hvor Bildung i højere grad synes at føre det tyske fokus over på de lærende organisationsmedlemmers læring, jf.
Geißler 2000:50; Lehnhoff 1998:255; begge disse behandler dog organisatorisk læring som kollektive læreprocesser, henvist til organisationsmedlemmers individuelle læring.
ODE BOYE ANDERSEN
kompleksitetsudfordringer (Lehnhoff 1998:253f.; Dale 2003:71f.). Når læring således iagttages som et generelt vilkår vil differencen mellem læring og drift imidlertid ’klappe sammen’ og dermed kommer organisationsdidaktik ikke alene til at angå specifikke læringssystemer, men til at angå organisationssystemets funktionsmåde generelt. Denne sidste, afgørende konsekvens undlader begge de organisationsdidaktiske spor at drage; som vist ovenfor ligger det dog til-gængeligt at forskyde Dales (organisations)didaktiske rationalitet til et generelt systemniveau.