7A. BILLEDE Iv: LEDELSE OG LEDELSE
[Skolens] ledelse og ledelsen af udviklingsprojektet er både den samme og to forskellige ting. Sådan kan det være fordi skolelederen er nøgleperson i begge sammenhænge, – mens projektledelsen samtidig er noget ubestemmeligt og noget mere end skolelederen selv. På trods af at projektet i udpræget grad på [Skolen] fortælles som lederens. Der er ingen tvivl om at lederen forbinder sig med udviklingsprojektet og dets afsæt. [Skolen] er midt i en proces, hvor begrebet ”Den lærende organisation” er det bærende princip for skoleledelsens rolle som ansvarlig for styring, udvikling og evaluering af forandringsprocesserne på skolen.286 Ledelsens rolle beskrives på denne måde som procesmagerens og det bliver markeret at [Skolens]
ledelse har taget initiativ til målbevidste og systematiske fælles udviklingsprojekter på skolen samt initiativer til styrkelse af samarbejdet på skolen.287
Der er heller ingen tvivl om at det er lederen der ihærdigt tegner udvik-lingsprojektet. [Skolens] leder formulerer grundlagsdokumenterne, folder begreberne ud for deltagerne og står frem på møderne; i tilløbet til projektet fortæller han om tilskuddet af eksterne midler og konsulentbistand – som er for oplagt til at lade gå forbi i en situation hvor udviklingen lurer lige om hjørnet; undervejs i projektet fortæller han hvordan det bevæger sig – ligesom han fremhæver det interessante arbejde han har mødt i projektgrupperne. Og på vej videre i projektet fortæller han om beslutningerne for næste fase – og tolker dem simultant så de giver mening i den kulturelle dialekt.
De videre skridt i projektet fortælles med konsekvent henvisning til koor-dinationsudvalget hvor de er blevet drøftet og i en vis forstand legitimeret.
Ledelsen af projektet på [Skolen] veksler på denne måde mellem at være personligt båret og at blive bredt ud i projektet – først og fremmest til koordinationsudvalget. [Skolens] leder ser selv denne balancering mellem at træde foran og at træde til side for andre, og ser det i sammenhæng med en proces hvor man nok ved hvad man sigter efter, men ikke hvor projektet ender. Jeg er meget involveret i projektet; på en måde er det jo mit projekt. Jeg synes man bør, og jeg kan ikke lade være med at bringe ideer til torvs, men ikke så man afskærer de andres [koordinationsudvalgets] ideer. Målet er, at det skal handle om læreprocesser;
men hvis man havde interviewet mig om, hvordan det skulle ende, så.... ville der ingen sammenhæng være....288 Projektet er altså nok slået i gang – af en leder der tager ansvar – men vejen er en åben invitation til dem der bidrager med ledelse.
286 Fra Status under indsatsområde 7. Ledelse – udfordring og ansvar, p.13-14 i skoleplanen 1998-99.
287 Fra Status under indsatsområde 7. Ledelse – udfordring og ansvar, p.13-14 i skoleplanen 1998-99.
288 Skoleleder i interview 12.10.99.
ODE BOYE ANDERSEN
KOORDINATIONSUDvALG
Koordinationsudvalget er også projektledelse på [Skolen]. Koordinationsudvalget er i overensstemmelse med sædvanen repræsentanter for hvert af [Skolens] de-centrale huse. Udvalget har været med fra projektets fødsel – de samme menne-sker, selv om udvalget har skiftet betegnelse et par gange. Koordinationsudvalget er en slags projektets task-force hvor ideer, iagttagelser og næste skridt bliver omformet til information og handlinger i det videre forløb. [Skolens] leder beskriver udvalgets indflydelse som reel. Koordinationsgruppen oplever, at det indledende på et møde ikke er det samme, som vi går fra mødet med. Ideer kan forkastes. Man kan komme til et møde uden at tro, at tingene er bestemt på forhånd.289 Koordinationsudvalgets møder er et frirum i organisationen under projektets synsvinkel. Det er ikke altid lige let for udvalgsmedlemmerne at få overbragt tankerne fra dette frirum til kollegerne i en travl hverdag. I udvalget opstår projektperspektivet når udvalgets lærere pendler mellem et medarbejderperspektiv og et perspektiv der er organi-sationens – eller regulært et ledelsesperspektiv. En egentlig koordineringsopgave er vigtig at få løst, men koordinationsudvalgets vægtigste opgave ligger i den grå zone hvor de bliver medvidende om ledelse. Dette er en balancering. Det er utrolig vigtigt at fokusere på ejerskab: hvordan kan man inddrage koordinationsudvalget uden at tage det som gidsel for lederens ideer. Nå vi sidder om bordet er der en åben dagsorden og man får hele tiden sparring og respons. Jeg ved ikke om vi kunne have været lykkedes uden den bund-forankrede proces.290 Koordinationsudvalgets betydning opbygges gennem forløbet og udvalgets rolle indgår i skolelederens overvejelser, ligesom den bliver tydeligere for udvalget selv. Anderledes er det for koordinationsudvalgets kol-leger, resten af projektets deltagere; skønt de selv har udpeget repræsentanterne er udvalgets rolle ikke entydig – for nogle lyder det overraskende at udvalget overhovedet har en koordinerende funktion. Én konklusion kunne være at udvalget ikke har et tydeligt kommissorium i kollegiets bevidsthed.291 Selv om andelen vokser gennem forløbet er det ved undersøgelsen i år 2 kun halvdelen af lærerne der erklærer sig enige i at have fået et tydeligt billede af koordinationsudvalgets arbejde.292 Noget tyder dog på at lærerne heller ikke i større omfang har opsøgt en tydeliggørelse gennem kontakt til deres repræsentanter; ca. 40% siger sig enige at have benyttet deres hus-repræsentant i udvalget når de ville have indflydelse på udviklingsprojektet.293 Sent i projektet spørger kollegerne endnu: Hvori ligger koordineringen? Hvordan ser I jeres egen rolle? Er I vigtige for os? 294
Koordinationsudvalgets medlemmer er selv meget bevidste om at have afgø-rende betydning som bindeled mellem kolleger og ledelse; udviklingsprojektet
289 Skoleleder i interview 12.10.99. Koordinationsudvalgets medlemmer udtrykker sig samstemmende i Andersen 2003a:176.
290 Skoleleder i interview 12.10.99.
291 Notat fra interview i plenum på lærermøde, 16.12.98.
292 Udsagn 10a; år 1 37%, år 2 52% lidt eller meget enig. Der markeres endvidere enighed på udsagn om at udvalgets arbejde skal gøres tydeligere i kommende udviklingsprojekter: Udsagn 10c; år 1 87%, år 2 80% lidt eller meget enig.
293 Udsagn 9a; år 1 42%, år 2 40% lidt eller meget enig.
294 Spørgsmål fra kollegagrupper til åben refleksion hos koordinationsudvalget, i plenum på lærermøde år 2, 04.12.00.
ODE BOYE ANDERSEN
på [Skolen] ville ikke kunne være gennemført uden. Men de fortæller også om et påtrængende skisma – om det forspring af indsigt og forståelse på organisati-onsniveau der gør det vanskeligt både at være udvalgsmedlemmer og samtidig være (uforandrede) medlemmer af det kollegiale udviklingsarbejde.295
Både udvalgets eget og det kollegiale billede af koordinationsudvalgets rolle viser hen til et billede af ledelse i dølgsmål – ledelse der ikke registreres som en sådan og måske heller ikke erkendes i fuldt omfang af udvalget. Men de har projektledelsesfunktion og oplever en ledelses dilemmaer.
KONSULENT
Udviklingsprojektets konsulenter er eksterne på [Skolen], men har del i pro-jektledelsen. Konsulenten tager farve af de samarbejdsflader han fungerer i.
Over for projektgrupperne er konsulenten en støttefunktion der er indbygget i projektet: Der gives mulighed for individuel konsulenthjælp i form af ”fluen på væggen”, som sparringspartner i forløbet eller som deltager i et undervisningsforløb, et forældrearrangement eller andet.296 Konsulenten deltager på dette niveau i mange gruppers aktiviteter;
ofte fx i projektgruppernes møder hvor konsulenten typisk har opgaven med at reflektere projektgruppens egen refleksion. Konsulentens refleksion af grup-pens fokus sker da på mødet eller i form af skriftlige overvejelser til gruppen efterfølgende. Konsulenterne er meget i kontakt med nogle af grupperne og kun sporadisk med andre.297
På organisationsniveau opfattes konsulenter som ledelsens allierede. Med rette.
Konsulenterne er købt og betalt af [Skolen] så det kan vanskeligt opfattes anderledes, og også i praksis er de involveret i projektledelsen. Forventningerne hos [Skolens] leder gælder både det afklarende og det konfronterende:
Vi skal for det første bruge jer som proceskonsulenter, som faglig ekspertise og som sparring. Og for det andet til at lede processer og møder – for at kunne lade de interne gå på sidelinien.
Det er vigtigt at turde tage noget op som konsulent.298
At turde tage noget op handler i denne forbindelse også om at intervenere – sådan rent praktisk og ”timet” i forhold til den enkelte gruppe.299 Styrken af disse interventio-ner har forskellige udlægninger i forskellige dele af projektet. Konsulenternes tydeligste interventioner foregår som procesbestyrere i arrangementer i plenum og som sparring for ledelse og koordinationsudvalg.
FORSTYRRELSE
Projektledelsen indeholder et fjerde element, forstyrrelse. Forstyrrelse er et centralt begreb i [Skolens] udviklingsprojekt. Dels som grundlagsbegreb i sammenhæng
295 Medlemmer af koordinationsudvalget, i Andersen 2003a:176-177.
296 Fra Handlingsplan under indsatsområde 1. Kvalitet og udvikling, p.8 i skoleplanen 1998-99.
297 Supplerende: Udsagn 5a; år 1 37% siger sig lidt eller meget enige i at have udnyttet muligheden for samspil med konsulenter eller andre eksterne.
298 Skoleleder i interview 12.10.99.
299 Skoleleder i mail til konsulent(er) 02.10.99.
ODE BOYE ANDERSEN
med læring og refleksion: den gunstige forstyrrelse giver anledning til refleksion og dermed måske til læring. Dels som en opgave man kan prøve at tage på sig over for nogle andre: i projektets første år er der uddannet et ”korps af forstyrrere”
blandt lærerne, hvis opgave det er at være sparringspartnere for projektgrupperne og udfordre og støtte disse og derved give anledning til refleksion.300 Ud over disse forstyrrere har ledelse, koordinationsudvalget, den skriftlige respons og den kollegiale drøftelse mv. til opgave at være bærer af forstyrrelse. Korpset af forstyrrere er dog en ganske særlig konstruktion af kollegial intervention: De enkelte projektgrupper skulle invitere en forstyrrer med til deres møder, og så skulle vi som forstyrrere via vores refleksive spørgsmål få gruppen til at få øje på nye og anderledes vinkler på deres projekt – helt konkret, men også i forhold til udviklingsprojektets overordnede tema.301
Det er en ny kollegial situation, som en af forstyrrerne siger ved præsentationen for resten af kollegerne – hvor der også bliver givet eksempler på forstyrrelsens element: at man går ad sideveje; at der er sket noget; at få sit oplæg læst ufarvet med nye øjne; at blive hjulpet videre i den tankerække man har i forvejen; at få skærpet, snarere end ændret sit fokus.302 Ordningen med forstyrrere bliver venligt modtaget; Vi vil gerne forstyrres! – lyder det fra 3-4 projektgrupper, med angivelse af et fokus de gerne vil forstyrres på, mens svaret fra de øvrige er af typen: vi har ikke behov for lokal forstyrrelse nu.303 Det frivillige kald på en forstyrrer får et projektårs levetid;
forstyrrerne bliver ikke benyttet i den forventede udstrækning – konstaterer koordinationsudvalget og justerer den formelle forstyrrelse forud for år 2.
Koordinationsudvalget overtager samtidig forstyrrernes opgave med at give skriftlig refleksion som respons på projektgruppernes formulerede fokus.
Begrebet ’forstyrrelse’ skal fortsat være en del af projektet 304 og bliver så formaliseret til det skriftlige og til kravet om at mødes med enten leder eller konsulent undervejs.
Som formalisering får forstyrrelse ikke den store tilslutning på [Skolen] under projektet.305 Til gengæld får forstyrrerne forstyrrelse fra en uventet vinkel: Flere peger på at den ”uddannelse” og rolle, som 6-7 lærere fik, har gavnet processen i de projektgrup-per, de selv var medlem af.306 Forsøgene på at forstyrre andre får for de involverede
300 Skoleleder i beskrivelse af Skoleudviklings- og Forskningsprojekt i skolebladet oktober 1999 – med reference til ”Folkeskolen år 2000”.
301 Medlemmer af koordinationsudvalget, i Andersen 2003a:181
302 Fra forstyrrernes beskrivelser af sig selv i forbindelse med introduktionen på lærermøde 04.10.99, konsulentnotat.
303 Skriftlige svar fra grupper til koordinationsudvalg på fællesmøde, 08.11.99.
304 Fra referat af møde i koordinationsudvalget 31.05.00, forud for år 2.
305 Eksempelvis i Undersøgelse I, udsagn 43a (vedr. år 1); 63% siger sig lidt eller meget uenige i at de godt kunne tænke sig at benytte kolleger som ’forstyrrere’, og 71% siger sig ligeledes lidt eller meget uenige i at [Skolen] bør udvikle ordningen med ’kollegiale forstyrrere’. Med disse tal må 2/3 siges at tilkendegive afvisning af et fænomen som kun 1/3 kan have prøvet. Der er dog lignende tilkendegivelse på udsagn om udbytte af de skriftlige refleksionsspørgsmål til gruppen i udviklingsprojektet – noget alle har erfaring med: Undersøgelse II, udsagn 46a; 36% siger sig enige og 64% uenige i at have haft et stort udbytte af spørgsmålene.
306 Skoleleder i mail til konsulent, 05.06.00.
ODE BOYE ANDERSEN
en utilsigtet gevinst på den anden side: Så snart du er forstyrrer, identificerer du dig med det på en måde, som skubber på dit eget projekt i din egen gruppe.307