Med denne oversigt introducerer jeg kort de enkelte afsnit og deres analytiske pointer; opsamling i øvrigt i afhandlingen foregår integreret (rekursivt) undervejs og ikke som særskilte delkonklusioner.
Indledende etablerer jeg i afsnit 4. afhandlingens systemteoretiske afsæt og epistemologiske grundforståelse af erkendelse som konstruktion. Vidensskabelse bliver koblet til iagttagelse af iagttagelse, og gennem denne begyndelse får jeg dels fremstillet betingelserne for en systemteoretisk undersøgelse, dels indledt den egentlige analyse gennem frembringelse af undersøgelsens ledeforskelle.
Med grundigheden i dette afsnit forsøger jeg sikre tilgængelighed for læsere der ikke har indgående erfaringer med en systemteoretiske tilgang – men først og fremmest tydeliggør jeg systemteoriens betydning, både for den måde casen kommer til syne på og for relationen mellem mig og casestudiet. Der er altså ikke kun tale om en erklæring af et teoretisk ståsted, men især om en pragmatisk omsætning af dele af et voluminøst teorikompleks til et produktivt forskningsblik – analysestrategiske iagttagelser af anden orden.
Derefter følger fem afsnit som sætter hver deres billede under analytisk drøftelse;
femte afsnit undersøger ud fra deltagerafhængighed hvordan der iagttages gen-nem organisationens kultur. Ud fra [Skolens] Billede II iagttages organisationens forståelse af autonomi: I [Skolen] er verden allerede indledningsvist i udvik-lingsforløbet kløvet i autonomi|ikke autonomi, og derfra må kulturen iagttages som et markant udtryk for deltagerafhængighed. Det lader sig ikke gøre at lede bevægelse i organisationen uden om deltagernes kulturelle tilkobling, og netop i organisationer som [Skolen] beskrives kulturen ofte som en art udviklingens nåleøje. Hvilke muligheder er der for ledelse i en organisation der iagttager sig selv gennem autonomi?
Afsnittet hævder at ’iagttagelse’ som alternativ til den konventionelle organisati-onsteoris deterministisk prægede ’antagelser’ vil øge muligheden for at inddrage kulturniveauet i den ledende kommunikation.
46 Labyrint jf. p. 192.
ODE BOYE ANDERSEN
Med det kontingente som klangbund anvender jeg i det sjette afsnit ’projekt’
som metafor for udviklingsprocesser der er karakteriseret ved lav styrbarhed og høj deltagerafhængighed. De afgørende forskelle i sådanne processers ana-tomi begynder med forandringer i måden at sætte retning på i organisationers udvikling. Billede III viser [Skolens] formulering af retning som både diffus og konkret – en art vision – og derfor undersøger jeg muligheden for at se vision som medium for tilkobling, retning og styrbarhed i organisationen.
Afsnittet lægger vægt på visionens funktion i organisationens proces; for at skabe tilkobling må der være noget man kan tilkoble sig, og for at kunne orientere en organisationens bevægelse må der være en retning. Analysen peger på hvordan ledelsesarbejdet må øges i projektets indledende faser.
Ledelse by proxy; sådan lyder den korte udgave af afsnit 7. Billede IV viser hvorledes [Skolen] har organiseret sig med megen stedfortrædende ledelse i form af koordinationsudvalg, forstyrrelser, konsulent mv. og at ledelse generelt bliver indirekte i sin karakter. Når en af analysens pointer bliver at der faktisk er behov for mere ledelse, er det således ikke i modsætning til [Skolens] organisering og udmøntning af ledelsesfunktionen, men en argumentation for at der er behov for mere ledelse, mere ledelse af indirekte karakter. Et behov der ikke lader sig indløse alene by proxy.
Svaret på den lave styrbarhed bliver således hverken mere frihed til begejstret løsdrift eller mere konventionel styring, men mere ledelse i betydningen: ledelse af anden orden – og i den forstand: mere ledende kommunikation ud fra den væsentlige skelnen af beslutningspræmis|beslutning.
Anden ordens ledelse og ledelse af læring i organisationen bliver tæt forbundne perspektiver. Billede V viser hen til hvordan ledelse i [Skolens] udviklingsfor-løb væsentligst kommer til at handle om at lægge til rette for læreprocesser i organisationen. [Skolens] ledelse må på baggrund af analyse lægge til rette på en indgribende måde der, på en og samme tid, kalibrerer styrbarheden og imødekommer deltagerafhængigheden.
Afsnit 8. iagttager læring som organisationers generelle funktionsmåde un-der kontingens – og argumenterer for at ledelse af organisationens læring er afhængig af at der tænkes didaktisk på organisationens vegne, således at tænkningen rækker fra bestemmelse af organisationens retning til den enkelte medarbejders deltagelse i læreprocessen. Jeg foreslår derfor en (re-)konstruktion af organisationsdidaktik som en både enkel og omfattende beskrivelse af den moderne ledelsesopgave.47
Afsnittet løsner på denne måde det didaktiske fra at være reserveret til ud-dannelsesinstitutioners arbejde med deres kerneydelse og indsætter i stedet
’organisationsdidaktik’ som generelt program for ledelse – til afløsning for eksempelvis den konventionelle organisationsteoris ’strategiske ledelse’.
47 ’Organisationsdidaktik’ jf. Dale (1989, 1993, 1998, 2003), Lehnhoff 1998 og Geißler 2000.
ODE BOYE ANDERSEN
Billede VI iagttages ud fra forestillingen om ledelse af anden orden i en or-ganisationsdidaktisk ramme på [Skolen]. Fokus må være på mere end blot en anden ordens tilbagetrækning – og derfor i stedet på muligheden for en anden ordens intervention. Med afsæt i [Skolens] Billede VI undersøger jeg i afsnit 9. hvordan organisationsdidaktikken i denne sammenhæng orienterer sig mod kommunikation der leder.
Jeg foreslår på denne baggrund et begreb for ledelseskommunikation af anden orden: ’processerende kriterier’; de processerende kriterier bliver ledelses-systemets trojanske kæphest. Begrebet om processerende kriterier er et bidrag til praktisk indløsning af nogle af udfordringerne for anden ordens ledelse.
De processerende kriterier trækker på inspirationer fra projektledelse, fra den didaktiske horisont og på distinktionen af præmisbeslutning|beslutning – og er et bud på kommunikation der kan lede syntesen af lav styrbarhed og høj deltagerafhængighed. Tænkningen om processerende kriterier vil ikke være ukontroversiel i organisationstyper som [Skolen] fordi den indrømmer ledelsesopgaven et mere forførerisk repertoire, der vil kunne tolkes som både udemokratisk og manipulatorisk.
Afsnit 10. sammenfatter den analysestrategiske proces som et hele: Hvordan lader de anvendte ledeforskelle en ledende kommunikation emergere i en organisation som [Skolen]?
Derefter følger – i snæver forbindelse til afsnit 4. om vidensskabelse – afsnit 11. om den forskningsmetode der ligger til grund for afhandlingen.
Og endeligt følger det engelske resumé, den anvendte litteratur og nogle få bilag.
ODE BOYE ANDERSEN
4. vIDENSSKABELSE – IAGTTAGELSER IAGTTAGET
”The second-order observer, mind you, is a first-order observer as well, for he must distinguish and designate the observer he intends to observe.”
Luhmann (1999b:20)
Dette afsnit rummer to ambitioner; dels om at redegøre for hvilken forståelse af vidensskabelse afhandlingen bygger på; og dels om at sætte denne episte-mologiske strategi i værk som styrende for afhandlingens analytiske optik.
Afsnittet vil præsentere centrale systemteoretiske begreber – uden at ville være en generel indføring i det Luhmannske teorikompleks som et sådant. Men afsnittet følger tæt den erkendelsesteoretiske tilgang som Luhmann argumenterer for og accepterer også – som konsekvens – den uskarpe grænsesætning mellem erkendelsesteori og metode.48 Præsentationen af begreberne er derfor mere end et høfligt kniks ved den systemteoretiske indgang; det er allerede en indføring i afhandlingens analytiske arbejde.
Den analytiske begyndelse skal derfor også gerne sandsynliggøre konsistens mellem afhandlingens grundforståelse og dens operationelle fremgangsmåde;
det begynder med en skelnen.