Den institutionelle organisering af henvisningssystem og

I det følgende fremlægges det fjerde forskningsområde omkring henvisnings-systemet og dets kategoriseringsprocesser. Når den specialpædagogiske og den almenpædagogiske praksis er adskilt, muliggøres og nødvendiggøres en institu-tionel praksis, der afgør hvilke børn, der skal være hvor. Henvisnings- og visi-tationspraksis bliver dermed en helt central del af den samlede institutionelle organisering. Det følgende stiller skarpt på udforskningen af de henvisnings-procedurer, der er etableret som formidlende led mellem den almenpædagogi-ske og den specialpædagogialmenpædagogi-ske institutionssammenhæng. Som supplement inddrages forskellige forskningsprojekter, der peger på forvaltningsprocedurer og logikker som betydningsfulde for, hvordan vanskeligheder omkring børn forstås.

I Sverige, hvis system på mange måder er parallelt med det danske, har der været en stor forskningsmæssig opmærksomhed rettet mod de

18 Dette tema kunne udgøre en afhandling i sig selv. I denne sammenhæng berøres det kun perifært - for at vise projektets inspirationer i forhold til et analytisk fokus på forholdet mellem institutionelle betingelser og ”faglighed”/”profession”

85 mæssige kategoriseringsprocesser i forbindelse med henvisning til specialpæ-dagogiske tiltag særligt med en socialkonstruktionistisk indfaldsvinkel.

Eva Hjörne (2004) er i sin afhandling ”Excluding for Inclusion” optaget af at udvikle viden om det, hun kalder institutionelle ræsonnementer (”institutional reasoning”) og kategoriseringspraksis omkring håndteringen af børn i vanske-ligheder. Hjörne analyserer kategoriseringspraksis i forskellige tværfaglige sammenhænge, og hun undersøger desuden, med særligt fokus på diagnosen ADHD, betydninger af en sådan kategorisering for den pædagogiske praksis i skolen. En væsentlig pointe i Hjörnes afhandling er, at de institutionelle ræ-sonnementer sjældent bevæger sig ud over en argumentationstradition, der in-dividualiserer elevernes vanskeligheder. En anden væsentlig pointe (og deraf titlen) drejer sig om, at arbejdet med inklusion forudsætter en eksklusion, idet den tager udgangspunkt i den kompensationspædagogiske model. Her påpeger Hjörne, at selv om den kompensationspædagogiske forestilling tages for givet, er der ingen forskning, der peger på en egentlig effekt af at eksludere, kom-pensere og reinkludere.

Parallelt med Hjörne undersøger Pija Ekström i sin afhandling: ”Makten at definiera – En studie av hur besluttsfattere formulerar villkor för specialpeda-gogisk verksamhet”, den måde hvorpå kommunale skolepolitikere og forvalt-ningschefer¹⁹

Kristian Lutz analyserer parallelt i sin afhandling: ””Kategoriseringar av börn i Förskoleåldern – styrning och administrativa processer” (2009) de forståelses-kategorier, der inddrages i den måde hvorpå vanskeligheder omkring børn i daginstitutioner bestemmes som udgangspunkt for iværksættelse af støtte eller andre specialpædagogiske indsatser. Med udgangspunkt i en diskursanalytisk tilgang analyserer han indstillingsdokumenter fra børnesager, forskellige politi-ske dokumenter om indsatser til ”børn med behov for særlig støtte”, en opta-gelse fra et møde vedrørende henvisning af børn til specialpædagogiske indsat-ser og interviews med en række parter impliceret i arbejdet omkring børn med særlige behov på førskoleområdet (Lutz, 2009). Også her konkluderes det, at de individualiserende forståelseskategorier spiller den væsentligste rolle.

træffer beslutninger og derigennem ”formulerer vilkår” for spe-cialpædagogisk virksomhed. Ekström konkluderer, at de individuelle diskurser;

forestillingerne om, at vanskeligheder i skolen har oprindelse i kendetegn ved det enkelte barn, er de oftest anvendte i problemdefinitioner, der anvendes i forbindelse med børn i vanskeligheder (Ekström, 2004).

19 Min oversættelse af ”cheftjenestemænd”

I dansk sammenhæng påpeger Bjørn Hamre med udgangspunkt i en diskurs-analyse af skolepsykologiske journaler til henvisning af børn til en observati-onskoloni tilsvarende, hvordan den skolepsykologiske diskurs problematiserer enkeltbarnet. Hamre påpeger, at man i indstillingerne generelt anvender indi-vidualiserende kategoriseringer, der drejer sig om individet og dets forhold til sig selv – og om det har en ”korrekt” opfattelse af sig selv i forhold til en om-verden.

Peder Haug giver i norsk sammenhæng et bud på, hvordan det kan være at in-dividualiseringen af vanskeligheder står så stærkt i forhold til henvisningspro-cedurer mellem almen- og specialpædagogiske tilbud (Haug, 1998, 2003). Her kobles individualiseringen til en diskussion af forskellige historiske begreber om social retfærdighed. Han udpeger her en kompensatorisk orienteret retfærdighed, der baserer sig på lige ret til adgang til uddannelsessystemet på den ene side, og en demokratisk deltagerorienteret retfærdighed, der baserer sig på en forestilling om, at alle har ret til at få udbytte af skolen uanset deres forskelle på den an-den. Den kompensatorisk orienterede retfærdighed lægger op til, at eleverne har ret til at få kompenseret for deres svagheder i bestræbelsen på at give dem lige adgang til skolen. Det er således eleven, der skal normaliseres i forbindelse med vanskeligheder. I den demokratiske deltagerorienterede retfærdighed ef-terstræbes det i stedet at skabe et indholdsmæssigt relevant indhold for alle i skolen. Det er her undervisningen i skolen, der skal laves om, så alle kan få noget ud af den.

Denne diskussion vækker genklang i relation til de tidligere nævnte modsæt-ningsfyldte krav til skolen, om at etablere et højt fælles fagligt niveau, samti-digt med at skolen skal bidrage til en demokratisk udvikling ved at skabe del-tagelsesmuligheder for børn med forskellige forudsætninger (Dyson & Gal-lannaugh, 2008; Nilholm, 2007). Pija Ekström kommenterer Haugs analyser på følgende vis:

”Paradoxalt nog lägger dette grunden för ett differentieret skolsystem, en ut-tveckling som sker parallelt med att principarne för en skola för alla utveckla-des.” (Ekström, 2004)

Således kobles de individualiserende forståelser til den særlige måde udviklin-gen af den fælles folkeskole er sket på. Haugs analyser af retfærdighed giver indsigt i hvordan forskellige ambitioner og forvaltningsbestræbelser giver væ-sensforskellige betingelser for, hvilke forståelser af vanskeligheder der kan an-vendes legitimt.

87 I et antropologisk studie i begyndelsen af 80’erne sammenlignede Mehan et. al (1986) observationer og videooptagelser fra klasserumssituationer med lærer-nes efterfølgende indstillinger til specialpædagogisk indsats. Her udforskes bl.a. møder mellem uddannelsesteams og forældre til diagnosticerede børn og den måde, hvorpå vanskeligheder defineres i henvisningspraksis. En central konklusion på projektet er, at der ikke er tale om en ”definitionsproces”, men en ”legislationsproces”. Med denne skelnen peger Mehan og hans kollegaer på, at kategoriseringen af vanskeligheder ikke er til egentlig forhandling, men at forståelseskategorierne tværtimod allerede på forhånd er afgjort af de insti-tutionelle betingelser for møderne. Det fremhæves, at individualiserende for-ståelseskategorier dominerer over alternative definitioner. Et særligt kendetegn ved processen udpeges som hierarkiseringen af de forskellige deltageres bi-drag, således at psykologens individualiserende perspektiv dominerer over fx forældres og læreres mere kontekstualiserende perspektiver.

Anvendelsen af særlige forståelseskategorier påpeges således at hænge sammen med professionernes sprog og strukturen i henvisningsprocedurerne. I selve henvisningen har lærerne således en tilbøjelighed til at anvende psykomedi-cinske forståelseskategorier til at beskrive børnene, ikke fordi det er sådan de oplever vanskelighederne, men fordi denne type beskrivelser er en betingelse for at henvisningen går igennem. Her er det en væsentlig pointe, at lærerne har forskellige forståelser af vanskelighederne omkring børnene afhængigt af den praksis, de deltager i. De, i henvisningspraksis anvendte psykomedicinske for-ståelseskategorier, afviger i undersøgelsen fra det, som lærerne i interviews an-giver som betydningsfuldt i forhold til deres konkrete afgørelse af, hvornår et problem bliver til et problem. I undervisningssituationen i klassen spiller en lang række andre forhold end elevens individuelle forudsætninger og dysfunk-tioner ind, fx børnenes forhold til hinanden, lærerens forventning til barnet osv., men i indstillingerne og de efterfølgende forhandlinger af definitionen af vanskeligheden optræder vanskeligheden som knyttet til det enkelte individ (Mehan, 1993).

”This gap between referral reasons and students’ behavior became a general pattern of our study.” (Mehan, 1993, p. 247)

En afgørende pointe er, at lærerne sideløbende med, at de anvender de psyko-medicinske forståelser i klassens praksis anvender andre forståelsesformer, der i højere grad fokuserer på sammenhængen. Anvendelsen af forståelsesformer er således ikke entydig men afhængig af de konkrete betingelser for den sociale

praksis, som læreren deltager i, her henvisningspraksis - og den konkrete op-gave knyttet til i dette tilfælde henvisningen.

Mehans observationer af amerikansk henvisningspraksis i 80’erne, ser ud til at have et dansk modsvar i EVAs rapport: ”Visitationsprocessen til vidtgående specialundervisning – Kommunernes ansvar for opgaven efter Kommunalre-formen” (EVA, 2009) Her konkluderes det bl.a., at det ikke kun er elevens særlige behov, der afgør hvilket undervisningstilbud, der gives - også kommu-nernes økonomiske situation og hvilke tilgængelige tilbud, der eksisterer i de enkelte kommuner, spiller ind. Pointen er i den forbindelse, at den økonomi-ske ramme og de tilgængelige placeringsmuligheder internt i kommunen kon-kret ser ud til at få betydning for, hvilket tilbud et barn henvises til, men be-grundelsen for placeringen refererer til barnets ”særlige behov”, altså en indi-vidualiserende forståelseskategori.

Niels Egelund kommenterer i forlængelse heraf den individuelle cpr-nummer-henvisning og påpeger det problematiske i, at forudsætningen for en special-pædagogisk indsats, som vi så det i det historiske afsnit, er, at vanskeligheder-ne er individualiseret til det enkelte barn (Egelund, 2006). En række forsk-ningsresultater på området bakker denne problematisering op og peger, som vi har set det, på en klar overrepræsentation af individualiserende informationer omkring barnet som udgangspunkt for bestemmelsen af hvilke specialpæda-gogiske foranstaltninger, der skal sættes i værk (ex. Hjörne, 2004; Lutz, 2009;

Börjesson & Palmblad, 2003; Mehan, 1993, 1986, 1984).

I udforskningen af henvisningsprocedurer fylder diagnosediskussioner en del i forlængelse af de ovenstående bidrag. I denne sammenhæng bliver det cen-tralt at påpege, at det kan se ud som om, at diagnoserne i henvisningssam-menhænge fungerer som afgørende argumenter for at udløse ressourcer til de pædagogiske indsatser i form af en ny skoleplacering. Konkret kan vi se det i den stigende anvendelse af diagnoser, som fx i et kohortestudie fra Danmark, der viser, at anvendelsen af diagnoser er steget radikalt (Attladottir et al., 2007). Niels Egelund peger på samme tendens til at udviklingen af diagnosesy-stemet fører til et øget behov for segregerede tilbud.

”ICD10’s nye diagnostiske kategorier inden for autismespektret samt tilkom-sten af ADHD kan imidlertid have bevirket, som det ses i Danmark, at beho-vet for segregerende tilbud er vokset.” (Egelund, 2010, s. 8)

Denne formulering er i sig selv interessant, fordi den på den ene side fremhæ-ver, at antallet af diagnosticerede børn er steget, men samtidigt antyder, at det

89 er udviklingen af de forskellige diagnostiske kategorier, der er steget, og antal-let af ”børn med særlige behov” er resultatet af denne udvikling, parallelt med McDermott efterhånden klassiske analyse af Adam, der peger på, at det er for-ståelseskategorier, der tilegner sig børn og ikke omvendt (McDermott, 1993).

I det hele taget peger forskningen fra mange forskellige kanter på, at der er en lang række andre hensyn end hensynet til barnet, der har betydning for, hvor-dan vanskelighederne defineres og håndteringen tilrettelægges, men at disse hensyn forsvinder i de konkrete beskrivelser af begrundelserne for henvisning til et specialpædagogisk tilbud.

3.2.5 Deltagelse i social praksis omkring børn i