Deltagende observationer på tværs

Når mennesker lever i sociale sammenhænge, og når menneskers personlige intentioner og rettetheder knytter sig til disse sociale betingelser, så må vi nød-vendigvis også interessere os for deres sociale sammenhænge, når vi søger at forstå deres handlinger. Deltagende observationer har i nærværende afhand-ling givet mulighed for at analysere, hvordan det som både børn og voksne konkret gør ”hænger sammen med, hvad andre gør” (Højholt & Kousholt, in prep).

Dermed overskrides et mere klassisk psykologisk fokus på individet og dets adfærd og i stedet undersøges det, hvordan individets deltagelse er forbundet til de sammenhænge blandt andre, som der deltages i. Observationerne er dermed optaget af flere mennesker sammen og af forbindelserne mellem de forskelliges handlinger. Fordi mennesker lever på tværs af en række forskellige sammenhænge, fx bevæger sig mellem situationer i undervisningssammen-hænge og frikvarterer, så betyder det også, at observationerne må være åbne overfor beskrivelser af begivenheder og handlinger, hvor meningen ikke umiddelbart fremgår af selve situationen men viser sig i takt med, at man ser på de deltagende andre steder (Højholt & Kousholt in prep og i forhold til ob-servationer med børn se også konflikten mellem Ali og Arthur, der indgår i artikel 2 og 3).

Peter Østergård Andersen peger netop på det dilemma ved deltagende obser-vationer, at man kan forledes til at fokusere på de aspekter, der umiddelbart er til stede. Man kan med andre ord risikere at miste blikket for det, der har be-tydning for den praksis, man observerer, men som ikke umiddelbart kan ob-serveres i den situerede relation, der udspiller sig i den observerede sammen-hæng (Andersen, 2005).

Her valgte jeg, som nævnt, at anlægge et decentret blik på den sociale praksis både i forhold til børn og professionelle. For børnenes vedkommende fulgte jeg med dem mellem frikvarter og undervisning – og enkelte gange mellem folkeskole og specialklasse. I forhold til de professionelle valgte jeg at følge deres deltagelse til andre handlesammenhænge. Jeg deltog i personalemøder – både i de daglige morgenmøder og ved større personalemøder. Jeg fik desuden adgang til at følges med specialklasselærerne til de tværfaglige møder omkring børnene – både i form af udviklingsmøder hvor barnets tværfaglige forløb blev planlagt, og ved netværksmøder der skulle sikre de forskellige parters gensidige forståelse indsatsen.

Som nævnt er der også forhold, der har betydning for den specialpædagogiske

praksis, som ikke kan observeres i de praksisser, som specialklassernes profes-sionelle har adgang til. Det var på baggrund af disse overvejelser, at jeg deltog som observatør i møder i PPR og ved visitationen. Det decentrerede blik fulg-te således ikke kun de forskellige parfulg-ters deltagelsesbaner men også børnesa-gernes bevægelser på tværs for at få adgang til viden om forskellige parters be-tingelser for at bidrage til den institutionelt organiserede håndtering af vanske-ligheder omkring børn.

Jeg har løbende taget feltnoter i form af observationsdagbøger. I klasserums-sammenhænge og i mødesituationer har jeg kunnet tage ret udførlige notater undervejs, hvilket har forekommet mindre kunstigt, fordi også andre sad og skrev. I andre sammenhænge, når jeg var på tur med specialklasserne, i frikvar-terer eller under frokostpauser med enten voksne eller børn, har jeg derimod oplevet det som meget forstyrrende at hente pen og papir frem (Hammersley

& Atkinson, 1998). Her har jeg i stedet trukket mig tilbage for at gøre hastige optegnelser ind imellem, som jeg så har skrevet mere udførligt ud, så snart jeg har haft mulighed som fx i toget hjem. I observationsdagbøgerne har det væ-ret centralt at fokusere på de ting, der konkvæ-ret sker, og undlade at tolke i selve situationen, hvilket ligger i umiddelbar forlængelse af erkendelsen af, at den umiddelbare situation netop må overskrides, når vi vil forstå det der sker. Ob-servationerne har desuden fokuseret på sociale samspil og dynamikker for at få indsigt i konkrete handlingers begrundelser (Højholt & Kousholt, in prep).

Deltagende observationer i specialklasserne

I specialklasserne deltog jeg hele undervisningsdage og var således både med i timerne og i frikvartererne. Disse to forskellige situationer gav meget forskelli-ge muligheder for min deltaforskelli-gelse, der således kunne være mere eller mindre struktureret (Se også Kristiansen og Krogstrup, 1999 for forholdet mellem strukturerede og ustrukturerede observationer). Således var der timer, typisk obligatoriske dansk- og matematiktimer, hvor jeg deltog som en ret klassisk observerende deltager – placeret på en stol med en blok i hånden, gerne nede bagved så vidt muligt uden for de forskellige deltageres synsfelt. I andre timer, i frikvarterer og på ture med specialklasserne var jeg i højere grad, det man kan kalde ”deltagende observatør” (Stanek, 2011). Her var jeg med til at synge morgensang, lege tagfat, som makker i øvelser, osv. Det er interessant at be-mærke, at jeg ofte var til en del forstyrrelse i den mere klassiske undervisnings-situation, hvor børnene eksempelvis vendte sig om for at se, hvad hende den mærkelige nede bagved nu havde gang i. Eller de forsøgte at fortælle mig om ting i undervisningen – fx om indholdet i en frilæsningsbog de var i gang med,

125 eller med informationer om at de havde fået nye pladser for nyligt. I den mere

”frie” organisering var det nemmere bare at ”være med”, ikke mindst fordi børnene så ikke forstyrrede undervisningen så meget, når de henvendte sig til mig. Men i det hele taget så det ud til, at det, at jeg deltog over længere tid, fik den betydning at både børn, forældre og professionelle ”vænnede” sig til og blev fortrolige med min tilstedeværelse.

I specialklasserne var det indledningsvist børnene og deres perspektiver, der havde min opmærksomhed. Men eftersom det at udforske børneperspektiver netop også orienterer sig mod at begribe den sociale praksis og de forskellige voksnes betingelser for at arbejde med børnene, var jeg også optaget af at ob-servere speciallærernes og -pædagogernes bevægelser (ex. Hedegaard, et al., 2008). Det gav naturligvis nogle udfordringer at skulle observere flere forskel-lige parters optagetheder og forbindelser til hinanden samtidigt bl.a. i forhold til min konkrete placering og bevægelser i specialklassesammenhængene. I sel-ve undervisningssituationen gav min placering mere eller mindre sig selv, idet jeg placerede mig der, hvor der var plads og udsyn til det, der foregik i klassen.

I familieklassen sad jeg typisk i en sofa, som børn og forældre brugte i frikvar-tererne, og som også blev brugt til fx fødselsdage. I børneklassen satte jeg mig ved en ubrugt pult eller på en stol bagerst i klasserummet. Jeg valgte med vilje aldrig at sidde ved kateteret med front mod eleverne, selv om udsynet herfra i nogle sammenhænge ville have været bedre. Dette har jeg valgt for at etablere en anden position end lærerens. I det hele taget har jeg bestræbt mig på at etablere en position som ”en anden slags voksen” end læreren eller forældrene i klassesammenhængene og frikvartererne (Se også Kousholt, 2006).

Nancy Mandell har beskrevet sine overvejelser i forbindelse med at etablere en forskerposition i observationer af børn som ”the least-adult role” (Mandell, 1991). Jeg er ret sikker på, at børnene aldrig opfattede mig som en ”ikke-voksen”, her havde jeg jo konkret min størrelse imod mig. Jeg blev aldrig til en af dem i deres øjne. Men jeg arbejdede på at etablere en position, som en ”an-den-slags-voksen”, der også kunne få adgang til det, de fandt relevant for at forstå livet som barn i ”grænselandet”. For at skabe denne adgang har jeg af-holdt mig fra at irettesætte børnene og i mindst mulig grad blande mig i kon-flikterne mellem både børn og børn og voksne. Jeg har desuden bestræbt mig på hele tiden at eksplicitere min forskerposition som spørgende og nysgerrig på, hvad det vil sige at være barn/forældre/professionel i skolesammenhæn-gene. Dette har jeg valgt, fordi min forsknings udgangspunkt har været at etablere viden fra deres førstepersonsperspektiver. Samtidigt har det været

nødvendigt hele tiden at tydeliggøre, at jeg ikke har vidst, hvad der var rigtigt og forkert, hvad man må og ikke må i specialklasserne med udgangspunkt i overvejelser omkring hvilke sammenhænge, jeg har kunnet få adgang til at ob-servere i. I de tilfælde, hvor jeg har oplevet det etisk uansvarligt ikke at gribe ind, fx når børn kom op og slås, har jeg appelleret til, at deres kammerater kunne ”hente en voksen”, hvilket de så har gjort. Hvis jeg i for høj grad blev forstået som en voksen med autoritet til at afgøre rigtigt og forkert i situatio-nerne omkring børnene, ville jeg for eksempel ikke få adgang til de situationer, hvor børnene overskred det, de opfattede som rammer for, hvad der var til-ladt i skolesammenhængen, fx i frikvartererne drillede hinanden eller blev ude, selv om lærerne havde kaldt på dem (Kousholt, 2006).

For både personale og forældre har dette i perioder affødt tvivl om, hvad min position egentlig var, og jeg har været nødt til at forklare ovenstående flere gange - at mine forsknings interesser på mange måder har gjort det uhen-sigtsmæssigt at gribe ind i sådanne situationer. Samtidigt har jeg dog oplevet, at netop denne position også har givet mig en anden mulighed for at etablere viden om forældres og speciallærere og -pædagogers perspektiver, fordi de ef-terhånden, som de accepterede hvor ”dum” jeg var, af sig selv begyndte at komme til mig med deres forklaringer af, hvad der skete i klassen, og hvorfor de greb ind eller undlod at gribe ind i forskellige situationer.

Personalemøder, tværfaglige møder og visitationsmøder

På de forskellige møder havde jeg en langt mindre aktiv rolle end i specialklas-serne. I forhold til de ovenstående betragtninger om at være ”en-anden-slags voksen” forholdt jeg mig meget spørgende og uvidende, de gange hvor for-skellige parter søgte at trække mig ind i vurderinger af situationen omkring et barn eller en familie. Det skete ikke så tit på møderne, idet mødestrukturen syntes præget af et stort handlepres i forhold til at nå raden af deltagere rundt, og i forhold til visitationen at skulle nå igennem de mange børnesager.

Til møderne anlagde jeg et bredt observationsfokus. Jeg vidste med andre ord ikke på forhånd, hvad der ville vise sig relevant, der var tale om ustrukturerede deltagende observationer (Kristiansen og Krogstrup, 1999). Det betyder natur-ligvis ikke, at jeg på denne måde var i stand til at se ”alt” hvad der foregik. Mit blik var jo netop guidet af den opmærksomhed mod børns og professionelles deltagelsesmuligheder og betingelser, som udsprang af projektets problemstil-linger. Ligeledes havde jeg både en række teoretisk funderede begreber og en forhåndsviden om forskellige tematiseringer på det specialpædagogiske områ-de med mig, som har haft betydninger for observationerne (ex. Anområ-dersen,

127 2005; Krogstrup & Kristiansen, 1999). Men samtidigt har det været en helt central pointe, at jeg aldrig på forhånd vidste, hvad der konkret havde betyd-ning for at børn og voksne gjorde, som de gjorde. Som Charlotte Højholt og Dorte Kousholt skriver:

”Observationerne er altså fokuserede og problemorienterede, men de må samtidig være brede og åbne for detaljer i samspillene, som man måske ikke lige i situationen kan se betydningen af. (…) Der er derfor brug for noterin-ger, der er så omfattende og detaljerede, at man bagefter kan søge i materialet efter at forstå barnet i en konkret situation ved at følge barnets samspil med andre og situationers forløb over tid.” (Højholt & Kousholt, in prep)